ЗАСТЫВШИЙ ВЗГЛЯД 2

Райнер Пацлаф
ЗАСТЫВШИЙ ВЗГЛЯД 2
Физиологическое воздействие телевидения на развитие детей

Перевод с немецкого В. Бакусева

evidentis
МОСКВА 2003

• Чем больше телевидения, тем меньше знания
Как уже упоминалось, журнал «Шпигель» обследовал в 1994 г. состояние общего образо¬вания в Германии, установив, что во всех сферах (кроме спорта) знаний у человека тем меньше, чем больше он смотрит телевизор52. Значит, о том, что телевидение способствует образова¬нию, не может быть и речи.
Разумеется, этой оценке прямо противопо¬ложна самооценка завзятого телезрителя: воп¬реки всем научным результатам он упрямо оста¬ется при мнении, будто лично он «понял все», что передавали, да и вообще, «понимает то, что показывают по телевизору, легче всего». В этой связи Герта Штурм приводит результаты следующего эксперимента: 100 подростков и взрос¬лых просмотрели передачу на тему «бережли¬вость». «Передача была весьма трудная: речь шла о значении бережливости для всей эконо¬мики, а также о международной интеграции. Авторы очень гордились передачей, особенно, как они думали, по причине ее доходчивости. (...) Результат: все испытуемые сказали, что по¬няли передачу. Но при детальной проверке об¬наружилось, что подавляющее большинство не поняло ничего; и именно претензии авторов прояснить международные взаимосвязи оказа¬лись зрителям явно не по плечу»53.
Штурм констатировала, что все они двига¬лись по цепочке отдельных конкретных обра¬зов, от одного к другому, но совсем не обраща¬ли внимания на сопровождающий текст. Действовали по принципу наименьших затрат: цепочка образов уже сама по себе внушает ощу¬щение, будто все «понятно», — так зачем еще тратить силы на усвоение слов, по большей ча¬сти абстрактных! Эта форма поведения — вос¬принимать только образный ряд, а текстовой в той или иной степени игнорировать — засви¬детельствована в многочисленных научных ис¬следованиях как типичная для телепросмотров.
Стало быть, телевидение препятствует подлин¬ному усвоению знаний как раз тем самым, что" в нем ценится больше всего — картинами, как будто бы совершенно реалистическими.

• Социальные дистанции растут
Да и различия между социальными слоями отнюдь не сглаживаются телевидением. «Насе¬ление с низким уровнем образования предпочи¬тает телевидение, с более высоким — газету, журнал, книгу», — гласит итог долголетних ис¬следований54. А вот и другой итог: заядлые чи¬татели гораздо лучше разбираются в масс-медиа, чем заядлые телезрители, а значит, много лучше умеют использовать телевидение. Пото¬му-то «пропасть в знаниях» между богатыми и бедными, как выражаются авторы исследова¬ния, грозит неуклонным расширением*. При этом важно, по словам Элизабет Нёлле-Нойман, что «речь идет вовсе не только о знаниях — речь идет и о воображении, памяти, интуиции, фан¬тазии, а ведь только они и есть, думается, под¬линное богатство»55.
______________
* Смысл этого высказывания, конечно, относителен — даже для Европы. В нашей стране соотношение, скорее, обратное.

Начиная с 1985 г. благодаря увеличению числа телеканалов до более чем тридцати за¬метно сократилась доля телезрителей, смот¬ревших телевизор главным образом ради по¬лучения информации, и в то же время намного увеличилась доля тех, что используют его ради развлечения. Этот сдвиг «породил тип телезрителя — заядлого любителя развлека¬тельных передач, которого в 1985 г. еще не было». Поэтому потребление телевидения «грозит обернуться для большей части населе¬ния ФРГ весьма односторонней диетой. А по¬скольку тенденции к специализации в зависи¬мости от содержания передач и канала связаны с определенными социокультурными признаками, здесь намечается углубление со¬циальных дистанций в отношении к масс-ме¬диа, и прежде всего к политической информа¬ции, которую они предлагают. О последствиях подобного углубления в условиях такого де¬мократического государства, как ФРГ, где по¬литика, получив необходимые законные пол¬номочия, в значительной степени ориентирует свои решения и действия на масс-медиа, мы рассуждать здесь не станем — они отчасти очевидны»

• Большинство не знает азов масс-медиа
Идея, что телевидение развивает когнитив¬ные способности, так до сих пор и не подтверж¬дена. Скорее, наблюдается прямо противопо¬ложное — ужасающий упадок владения речью и способности читать, прежде всего у детей и под¬ростков. Это явление я более подробно рассмот¬рю в 5-й главе. Здесь довольно процитировать некоторые наблюдения Хорста Опашовски: «В течение десятилетий был спрос на приспособ¬ленного к среде, неавтономного потребителя, проявлять инициативу не требовалось. (...) У зрителей и раньше, и теперь вырабатывается условный рефлекс потребителя. Идею, что сча¬стье состоит только в росте потребления, поддер¬живает в особенности телереклама. Таким-то об¬разом имеющийся потенциал усвоения знаний скорее растрачивается, чем реализуется (...). Ре¬зультат — безграмотность во владении масс-ме¬диа, неспособность достаточно компетентно ос¬ваивать их новые возможности. Намечается гря¬дущий раскол медийного общества на маленькую группу людей, помешанных на компьютерах, учившихся обращению с масс-медиа с самого детства, и на большинство медийно безграмот¬ных, не выучивших в этой области ни аза. (...)
Социальная наука уже заговорила о «синд¬роме Каспара Хаузера»*: потребитель видит только то, что видел уже много раз, и узнаёт при этом то, что и так знает. Масс-медиа угадывают каждое его желание по глазам. Но в том-то все и дело. Подобно Каспару Хаузеру, потребитель масс-медиа оказывается под угрозой остано¬виться в своем развитии, ибо потребляет толь¬ко то, что легко усваивается и ни к чему не обя¬зывает, что интересно и развлекательно. От него больше ничего не требуется. Его творческие по¬тенции, способность отбирать и критиковать отмирают»

• Заядлые телезрители все хуже успевают в школе
Проводившиеся в США на двенадцати—пят¬надцатилетних подростках исследования взаи¬мосвязи между потреблением телевидения, школьной успеваемостью и уровнем интеллекта «обнаружили исключительно негативную зависимость
______________________
* В психологии комплексом Каспара Хаузера (по имени реального лица, жившего ок. 1812—1833 гг.) называют нарушение личности, состоящее в эмоциональной скудо¬сти и патологической необщительности, вызванных соци¬альной изоляцией или ослаблением социальных связей.

выразительности речи, математических способностей и навыков чтения от частоты теле¬просмотров»58. Дороти Сингер в 1981 г. конста¬тировала, «что дети, чаще смотрящие телевизор, отстают в речевых навыках от сверстников, смотрящих телевизор реже»59. В ходе одного ис¬следования, проведенного в Израиле в 1976 г., у заядлых зрителей детской передачи «Дорога к сокровищам» наблюдалось разительное сни¬жение желания заниматься трудными задачами, если их решение удавалось найти не сразу же, а после сколько-нибудь напряженных усилий60. Можно привести множество других данных, ко¬торые вновь и вновь говорят о том, что телевиде¬ние не способствует школьной успеваемости, а, как правило, влияет на нее негативно.

• Не политическая зрелость, а растущая подверженность манипуляциям
Не иначе дело обстоит и с расчетом на то, что благодаря телевидению массы будут лучше понимать политику. Нёлле-Нойман в 1981 г. на основе длительных демоскопических* исследований
_____________
* Демоскопия в социальной психологии — опрос обще¬ственного мнения, с помощью небольшой выборки (около 2000 респондентов) отображающий общественное мнение совокупного населения страны.


удалось доказать, что в 1952—1981 гг. интерес к политике у населения вырос с 27 до 50% (от общего числа опрошенных), но в то же время умение разбираться в текущей политике, осведомленность об именах политиков и датах политических событий остались на уровне 1952 г. Исследовательница делает вывод: «Ши¬роко распространенный интерес к политике (может быть, лучше сказать — ангажирован¬ность), но малая политическая информирован¬ность: это сочетание несет в себе опасность — ведь преобладание общих эмоций и отсутствие знаний означают, что людьми легче манипули¬ровать»61.
С недавних пор, кажется, и сам этот инте¬рес к политике стал уменьшаться. Во всяком случае, исследование молодежного континген¬та дало недавно такой результат: «Смотреть по телевизору политические передачи подростки не любят — поэтому часто щелкают пультом ДУ, переключаясь с новостных программ на другие»62.

Телемания
Данные новейших исследований мы резюми¬ровали здесь лишь вкратце. И все же, наверное, из изложенного уже ясно, сколь иллюзорны были надежды, связывавшиеся с телевидением. Ожидавшийся качественный скачок к неуклон¬ному повышению эмоциональных и когнитив¬ных кондиций народных масс не состоялся, теле¬видение не смогло обеспечить действительный прогресс в сфере культуры.
Настоятельное предостережение Нейла Пост¬мена63 об угрозе превращения масс-медиа в совре¬менный миф оказалось как нельзя более справед¬ливым, и уже объявлено об «отмене эйфории» (по выражению Опашовски64). И в самом деле, в нау¬ке распространились более трезвые взгляды. Но они не в силах побудить телевизионщиков хоть как-то изменить подход к наезженным привыч¬кам публики. Гонка за прибылью заставляет их любыми мыслимыми способами приковывать потребителя к экрану, если не повышая, то хотя бы удерживая на прежнем уровне время просмот¬ра. Значит, следует опасаться, что, несмотря на отрезвление науки, в зрительских привычках ши¬роких масс ничто существенно не изменится.
Правда, тут нужно сделать одну важную ого¬ворку. Когда статистики говорят о потребителе телевидения, должно быть ясно, что речь идет только о вычисленной математическим путем средней величине, а не о живом человеке из плоти и крови. В действительности пропорции сложны и индивидуальны. Так, наряду с заяд¬лыми телезрителями есть и неактивные, смот¬рящие телевизор лишь от случая к случаю, и даже люди, в силу своих убеждений никогда не смотрящие телевизор (в настоящее время их едва 3% от общего числа, но эта тенденция воз¬растает65), — о них статистика, как правило, умалчивает. Да и многочисленные сообщения, бьющие тревогу, надо воспринимать более спо¬койно, поскольку, конечно же, есть и множество людей, умеющих относиться к телевизору дол¬жным образом, а потому не имеющих проблем.
Звучит это обнадеживающе, но ближайшее рассмотрение показывает, что такие надежды тщетны. Ведь из все более многочисленных международных исследований, посвященных поведению телезрителя, ясно одно: тот, кто со¬знательно ограничивает свое потребление теле¬видения, целенаправленно выбирая программы и умея самостоятельно обращаться с кнопкой «выкл.», обладает качеством, которого другим как раз недостает: у него выше образовательный уровень! Но он образование получил отнюдь не с телеэкрана, а в местах, где не смотрят телеви¬зор, благодаря занятиям иного рода — посеще¬нию школы, чтению книг и газет, музицирова¬нию, путешествиям, спорту, хобби и т. п. Лишь такое многообразие совсем других занятий дает ему способность успешно противиться засасы¬вающему водовороту экрана, оставаясь хозяи¬ном положения. Стало быть, его умение разби¬раться в масс-медиа получено не благодаря, а вопреки телевизору.
Тем не менее повсюду в Германии и до сей поры возвещают устаревшую догму — мол, уме¬ние разбираться в телевидении можно приобре¬сти только через телевизор. Люди с низким обра¬зовательным уровнем (а у заядлых телезрителей, как правило, и более низкий коэффициент ин¬теллекта66) с большим удовольствием идут вслед за такими манящими дудками крысоловов, пре¬даваясь опьянению телекадрами и полагая, что процесс просмотра уже сам по себе действует на них образовательно. А что образование требует высокой степени самостоятельности, интеллекта и критических способностей — способностей, которые не получишь, часами торча у телевизо¬ра, — им даже в голову не приходит.
Таким-то образом они скоро оказываются в рядах уже не раз исследованной категории за¬ядлых телезрителей, которые чувствуют себя приятно и расслабленно, думают, будто хорошо развлекаются и получают добротную инфор¬мацию, а в действительности попадают в класс людей загнанных, затравленных, постоянно жи¬вущих под гнетом стресса — как бы чего не упус¬тить, как бы посмотреть все — и тем не менее никогда не насыщающихся, а жаждущих новых и новых «хитов» и больше всего на свете страша¬щихся пустоты, что наступает после выключения телевизора. И даже когда уставшее тело сигнали¬зирует им, что пора бы и прекратить, они не на¬ходят в себе сил на это — их воля парализована. Выразимся со всей откровенностью: они обнару¬живают все симптомы телемании.
Такие официальные учреждения, как Все¬мирная организация здравоохранения, уже дав¬но причислили неумеренное потребление теле¬видения к маниям*, и надо оглушать себя изрядной порцией самообмана, чтобы не считать
______________
* См. примечание к с. 53.

эту опасность даже возможной — опас¬ность, в которой всякий в любое время может убедиться путем честного самонаблюдения.

Интерактивное телевидение — спасительный выход?
Миллионы заядлых телезрителей оставляют втуне такие важнейшие человеческие качества, как самостоятельность, автономия личности, свободная активность, социальное партнерство. Как поднять эту целину, как тут помочь? Как разбудить дремлющие волевые, деятельные силы души? Уж конечно, само телевидение тут не поможет. Ведь именно этого оно и не делает. Наоборот, оно, как мы видели, парализует воле¬вые способности. Для того, кто распознал мани¬акальный потенциал телевидения и осознал его разрушительную силу, очевидно, что манию не вылечить, продолжая употреблять фактор, ко¬торый ее и вызывает, — это можно сделать, только сознательно отказавшись от него, запре¬тив себе его!
Если бы такой отказ стал массовым, это, ра¬зумеется, нанесло бы смертельный удар по индустрии, ворочающей миллиардами. Поэтому только логично, что индустрия масс-медиа вни¬мательно отслеживает названный процесс (иллюзии тают, а вслед за тем падает имидж телевидения). У него уже сейчас наготове под¬ходящий ответ — сейчас, пока осознание про¬блемы еще не затронуло широкие круги насе¬ления. Этот ответ гласит: действительно, телевидение внушает зрителю пассивность. Но причина тому не люди, а техника, которую срочно надо менять. Нужно новое поколение аппаратов, требующих от зрителя собственной, настоящей активности. Нужно интерактивное телевидение — вот новый лозунг.
Идиотскими лозунгами вроде «интеллигент¬ное телевидение — интеллигентному зрителю» нужно будет подбивать клиентуру на покупку дорогостоящей аппаратуры, позволяющей вы¬бирать из предлагаемого набора любой кино- и вообще образный материал, смешивать или из¬менять его по своему усмотрению и смотреть по личному телевизору такие самостоятельно по¬ставленные программы. А что для управления такой аппаратурой потребуются изрядные тех¬нические познания и навыки, имеющиеся в рас¬поряжении только у фанатиков техники, и без того натренированных и привыкших к соответ¬ствующей активности, — намеренно обходят молчанием. Вот и здесь вновь выстраивается иллюзия, вскармливается новый миф. Опашов-ски колко замечает по этому поводу: «Медий¬ные концерны почуяли тут миллиардные сдел¬ки. Но от бума до бумеранга, может быть, всего один маленький шаг, потому что одни партнеры делают расчеты без участия других. Поколение телезрителей, остававшихся пассивными на протяжении четырех десятилетий, не может вдруг сделаться безгранично интерактивным. Уже приспособившийся зритель «отшатнет¬ся» — он хочет, чтобы его и дальше кормили из рук. Привыкнув к удобному развлекательному тандему кресло—экран, большинство зрителей и в будущем станет пользоваться телевидением главным образом как способом отвлечься, рас¬слабиться и развлечься»67.

Упражнения в потреблении в детской комнате
И все-таки вполне возможно, что скепсис в отношении телевидения будет расти. Ведь
упомянутая утрата иллюзий постепенно прони¬кает из научных кругов в сознание рядовых те¬лезрителей, вызывая уже кое-какие эффекты пробуждения, прежде всего там, где зритель ис¬пытывает шок, встречаясь с практическими по¬следствиями собственной кресельно-гедонистской ментальности. Такое случается, к примеру, когда он поневоле убеждается в том, что уве¬селение от просмотра рекламы внезапно обора¬чивается делом отнюдь не веселым, если дети требуют купить те или иные товары, всегда стремятся получать все самое новое и т. д. Мно¬гим родителям приходится переживать самый настоящий потребительский террор со стороны собственных детей.
Из соответствующих исследований извест¬но, что в США на рынке рекламы в детских пе¬редачах бум начался с начала 90-х годов, когда обнаружилось растущее влияние детей на поку¬пательский спрос родителей. Сорок тысяч рек¬ламных роликов в год, т. е. вдвое больше, чем двадцать лет назад, сегодня адресуются прямо детям68, прежде всего в виде клипов, пользую¬щихся все большей популярностью, и в этой сфере действительно складывается прибыль¬ный рынок мировых масштабов.
Согласимся ли мы, чтобы детей коммерчес¬ки эксплуатировали начиная с самого нежного возраста, натаскивали их на потребительскую ориентацию, чем злоупотребляют глашатаи но¬вых стилей одежды? В США уже начинают спрашивать себя об этом. Но давление обще¬ственного мнения все-таки столь сильно, что за¬конодатель хотя и вышел на сцену, но до ради¬кальных ограничений дело так и не дошло — коммерция оказалась важнее69.

Эпидемия ожирения
Многочисленные исследования, проведен¬ные в США на тему влияния рекламных роли¬ков на пищевые привычки детей, остались гла¬сом вопиющего в пустыне. Уже в 1980 г. было отмечено, что в американских программах для детей 80% рекламы посвящено темам игрушек, кукурузных хлопьев, сластей, лакомств и ресто¬ранов готового питания. В 1990 г. исследовате¬ли обнаружили, что «шесть из десяти реклам¬ных клипов по субботним утрам рекламируют товары, относящиеся к питанию. Большая часть продуктов, которые показывают в них детям,
содержит в себе излишне много сахара — это сладкие кукурузные хлопья, пирожные, сласти, сладкие напитки и кексы (...). Эти клипы, как правило, увлекательны, выдержаны в быстром темпе, сделаны с выдумкой, сопровождаются приятной музыкой и проигрышами и разыгра¬ны симпатичными актерами. Представление продуктов в них увязано с шутками, позитив¬ными качествами, призами и знаменитостями, вызывающими восхищение»70. Но и в ежевечер¬них игровых фильмах очень многие персонажи едят и пьют71, правда, это редко бывают регу¬лярные приемы пищи — они, как правило, по¬глощают лакомства совсем «попутно» — причем точно так же, как и зрители.
Вот с чего предлагают брать пример — и, конечно, не удивительно, что избыточный вес и крайние формы ожирения приобрели в США чуть ли не эпидемический размах, особенно сре¬ди детей школьного возраста и молодежи. В 1990 г. исследователи констатировали: 25% детей и 30% подростков имели избыточный вес, а крайние формы ожирения за пятнадцать лет стали встречаться на 98% чаще72.
А вот на телеэкранах ожирение вполне ло¬гично затушевывается: почти все, кого можно там увидеть, стройны, имеют идеальный вес и являют взору идеальные пропорции фигуры. Они совершенно спокойно поглощают самые калорийные продукты питания, подспудно вну¬шая телезрителю благую весть: «Можешь есть сколько и чего угодно — и не растолстеешь ни¬когда!» При этом, разумеется, никто не говорит ему, что есть сколько угодно, не толстея, может разве что какая-нибудь особа, страдающая ис¬тощением. Стало быть, булимия*, как в 1990 г. метко сформулировал В. Г. Дитц, выступает как «наиболее широкая форма приспособления к телевнушениям о питании»73.
Американские исследователи приложили большие усилия, чтобы показать, что эти посла¬ния с телеэкрана фактически влияют на пище¬вые привычки детей и взрослых. Так, в 1990 г. было выяснено, что между ожирением и потреб¬лением телевидения существует характерная взаимосвязь: «Зрители, смотревшие телевизор более трех часов в день, страдали ожирением вдвое чаще тех, кто смотрел телевизор менее
_________________
* Булимия — болезнь (встречается прежде всего у жен¬щин), проявляющаяся в маниакальных приступах пато¬логического голода («волчьего аппетита»).

часа в день». Далее, оказалось, что «время, про¬водимое перед экраном не ожиревшими детьми, позволяло достаточно надежно предсказывать, грозит ли им в более позднем возрасте опас¬ность заболеть ожирением»74.
Нэнси Синьорьелли, подробно изучавшая воздействие телевидения на пищевые привычки зрителей, закончила свой отчет словами: «Итак, телевидение и масс-медиа вообще предлагают весьма проблематичные и потенциально опас¬ные сведения о пище и питании. (...) Поэтому нам очень важно осознать все коварство этих сооб¬щений о пище и питании в масс-медиа — особен¬но если они адресованы детям и подросткам. Если мы хотим жить долго, сохраняя здоровье, нам придется извлечь отсюда урок»75.
Сколь бы ни был верен этот призыв к разуму, он не подействует на заядлых телезрителей, ведь они уже безнадежно увязли в заколдованном круге своей мании: тот, кто много времени отда¬ет телевизору, не может много заниматься спортом и потому легко жиреет; но если он уже ожирел, у него нет желания заниматься спор¬том, — и вот круг замыкается: он сиднем сидит у телевизора, поглощая калорийные лакомства, которые при таких условиях, как показано в первой главе, усваиваются организмом еще менее, чем при полном безделье.

Когда дети становятся убийцами
22 апреля 1999 г. «Зюддойче цайтунг» заме¬чала по поводу резни в Литлтоне, штат Колорадо (США): «Статистики утверждают, что в среднем за свою жизнь вплоть до поступления в колледж молодой человек мог увидеть в масс-медиа изоб¬ражения более чем 200 000 преступлений, свя¬занных с насилием, и репортажи о примерно 16 000 убийствах — по телевизору».
Вновь и вновь повторяющиеся в последние годы в прессе подобные сообщения указывают на тенденцию, привлекающую к себе и в Европе все более обеспокоенное внимание по мере приумно¬жения числа телеканалов. Рост показа насилия по телевидению стал темой, не только крайне ожес¬точенно дебатировавшейся в кругах специалис¬тов, но и превратившейся в предмет оживленных обсуждений и в самих масс-медиа, и в обществе. За всю историю телевидения этой дискуссии не было равных: она оставила далеко позади даже дебаты о рекламных клипах для детей.
Дискуссия о воздействии масс-медиа велась страстно, как никакая другая, но и, как никакая другая, дала неопределенные выводы. В ее ходе, к примеру, ссылались (справедливо, но на деле цинично) на давление коммерции, которое ощу¬щают на себе владельцы телеканалов в ежеднев¬ной борьбе за просмотровое время. В этой свя¬зи, пишет Удо Михаэль Крюгер, «участившееся обращение к темам насилия и секса как орудие в усиливающейся конкурентной борьбе кажет¬ся неизбежным, потому что ее участники стре¬мятся добиться большей дальнобойности, при¬влекая к своим передачам больше внимания, и таким путем достичь коммерческого успеха. На губительные побочные эффекты для отдельных телезрителей можно не стесняясь закрывать глаза, тем более что доказать прямую причин¬ную зависимость тут попросту невозможно»76.
Зато другие считали, что показ сцен насилия не принес бы вовсе никакой прибыли, если бы не было зрителей, наслаждающихся ими. И дей¬ствительно, многие исследователи приводят данные о том, что велико число потребителей телевидения, не только относящихся терпимо к самым крайним проявлениям насилия на эк¬ране, но и откровенно смакующих их. Это число, видимо, примерно равно числу тех, кто таки¬ми сценами возмущается. По этому поводу час¬то задают вопрос: а что вообще понимать под насилием? Для детей, скажем, весьма привле¬кательно «насилие развлекательного типа» в фантастических фильмах или в комиксах. Может быть, уже это опасно? Или таким путем мы как раз и внушаем детям, что насилие без¬вредно и ни к чему плохому не ведет?
Совсем уж неразрешимым оказался вопрос, побуждают ли детей и подростков сцены наси¬лия на экране подражать им на практике. Неко¬торые исследователи годами упрямо держались тезиса, что телевидение, наоборот, прямо-таки устраняет агрессивность, поскольку дает воз¬можность пережить агрессивное влечение не в реальности, а в воображении (теория катарси¬са*), или хотя бы сдерживает его, возбуждая страх перед экранным образом (теория сдержи¬вания). Впрочем, нигде как будто бы не найти и окончательного доказательства, что экранное насилие влечет за собой насилие реальное. Даже тезис о том, что, постоянно видя сцены насилия,
________________
* Катарсис — «очистительное» для души эмоциональное потрясение (такое действие, по Аристотелю, оказывает трагедия).

телезритель мало-помалу примиряется с ним как явлением повседневным, вроде бы опровер¬гается длительными исследованиями.
И все-таки исследователи не могут в конеч¬ном счете игнорировать понимание того, что «ни благонамеренная, но преуменьшающая опасность теория катарсиса, ни теория сдер¬живания не могут считаться достаточно на¬дежными: вредоносные воздействия тут вполне возможны — даже если их причинную обуслов¬ленность еще нельзя доказать неопровер¬жимо»77. Давление общественного мнения воз¬росло, в результате чего в дело вмешался законодатель, владельцы телеканалов оказались под ударом регулярных разоблачений в публи¬кациях о доле показа насилия в отдельных про¬граммах и поспешили восполнить урон прести¬жа добровольным самоограничением. Казалось, общество добилось своей цели. Но поскольку до сих пор бесспорным было только, «что сцены насилия могут оказывать негативное воздей¬ствие на проблемные группы», а в остальном в науке царит большая неуверенность «относи¬тельно того, как и насколько экранное насилие воздействует на эти проблемные группы»78, то ограничения не могли быть очень уж строгими.
Оказалось невозможным добиться на практике ни торжества правосудия, ни неоспоримых на¬учных доказательств прямой взаимосвязи меж¬ду показом насилия по телевидению и конкрет¬ным насильственным деянием. В результате проблема не снята, а только смягчена.
Между тем жизнь говорит свое. Начиная с 1996 г. цепь убийств, совершаемых школьни¬ками, в американских школах так и не прерыва¬лась, а масштабы боен становились все более устрашающими.
• 2 февраля 1996 г. в штате Вашингтон че¬тырнадцатилетний подросток застрелил учителя и двух школьников.
• 19 февраля 1997 г. на Аляске семнадцати¬летний школьник застрелил директора школы и одноклассника.
• 1 октября 1997 г. в штате Миссисипи шест¬надцатилетний школьник зарезал свою мать, поехал в школу и застрелил там двух девочек, а семерых других детей тяжело ранил.
• 1 декабря 1997 г. в штате Кентукки четыр¬надцатилетний школьник на утреннем бо¬гослужении застрелил троих одноклассни¬ков и ранил пятерых. По его собственному
признанию, он воспроизводил сцену из видеофильма.
24 марта 1998 г. в Джонсборо (Арканзас) произошла резня особого рода: двое под¬ростков, одиннадцати и тринадцати лет, надели полевую армейскую форму, воору¬жились целым арсеналом стрелкового оружия, вбежали на перемене во двор сво¬ей школы и открыли беспорядочную стрельбу по школьникам и учителям. После они сами удивлялись тому, что на¬творили: пятеро погибли, десятеро ране¬ны, некоторые тяжело. Губернатор штата Арканзас возложил вину за это «на куль¬туру, где дети оставлены на произвол де¬сятков тысяч убийств, демонстрируемых по телевидению и в кино»79.
• 24 апреля 1998 г. в Пенсильвании четыр¬надцатилетний школьник на школьном бале застрелил учителя и ранил еще тро¬их человек.
• 21 мая 1998 г. в Орегоне пятнадцатилет¬ний подросток застрелил своих родите¬лей, после чего отправился в буфет своей школы и застрелил школьника, а девят¬надцать других ранил.
• Самой страшной за последние годы оказа¬лась бойня, учиненная 20 апреля 1999 г. в школе города Литлтона (штат Колора¬до) двумя школьниками, семнадцати и восемнадцати лет: они расстреляли две¬надцать школьников и учителя, ранили двадцать восемь других ребят, заложили в здание школы больше тридцати бомб, после чего покончили с собой. Как выяс¬нилось позже, это злодеяние они плани¬ровали очень долго.
• Неделей позже в Канаде четырнадцати¬летний убийца-подражатель стрелял в двух школьников, один из которых умер.
Сообщения о подобных вспышках насилия приходили и из Японии (убийства в Кобе в мае 1997 г., поножовщина среди подростков в мар¬те 1998 г.).
Разумеется, было бы неправильно просто обви¬нить в этом насилии телевидение и думать, что вот оно все и объяснилось. Есть и совершенно иные серьезные причины насилия в нашем об¬ществе80. И тем не менее нельзя пройти мимо одного факта: упомянутые школьники, прежде чем совершить это в действительности, несчет¬ное число раз пережили, глядя на телеэкран, хладнокровную стрельбу по людям как совер¬шенно безобидное и не оставляющее никаких последствий театральное представление. Пусть даже причины их преступлений надо искать в совсем других местах — во всяком случае, для их совершения экран предоставил им все мысли¬мые импульсы, даже выбор для самоидентифи¬кации в виде «крутых» героев, которые так нра¬вятся подросткам.
А те самые взрослые, что с таким ужасом взирают на настоящие убийства, считают нор¬мальными ежедневные убийства на телеэкране и дают детям с младенческого возраста по кап¬лям принимать весть: стрельба по людям — все¬го лишь шутка и больше ничего. Они полагают¬ся на то, что дети прекрасно умеют отличать фикцию от реальности. А что, если дети не про¬водят это различие со всей четкостью? Спишем все на «несчастный случай на производстве» и будем продолжать как ни в чем не бывало?
Американский военный психолог Дэйв Гросмен в 1999 г. настоятельно предупреждал общественность, что «показы насилия в масс-медиа и еще более опасные, пропитанные наси-
лием интерактивные видеоигры» запускают у детей и подростков как раз те психические ме¬ханизмы, с помощью которых профессиональ¬ных солдат учат убивать81. К этому он добавил: «Я почти 25 лет прослужил пехотным офицером и психологом, и задачей моей было — делать людей способными к убийству; в ее выполнении мы и преуспели. Однако способность убивать не возникает сама собой — в ней нет ничего есте¬ственного. Этому надо учить. Сегодня мне уже ясно: точно так же, как на военной службе мы кондиционировали* и тренировали людей, что¬бы они смогли убивать, — мы совершенно без¬думно, слепо допускаем, чтобы такое происхо¬дило и с нашими детьми»82. В качестве главных условий такого кондиционирования он называ¬ет выработку жестокости и бесчувственности. То и другое показ насилия поощряет в детях с самого нежного возраста.
После трагедии в Джонсборо множество ев¬ропейских и канадских тележурналистов брали интервью у Гросмена. Но, по его собственным словам, «ни один американский телеканал заинтересованности
________________
* Психологический термин, означающий «вырабатывать условный рефлекс».

не проявил. Американское теле¬видение молчит о моей истории. Оно знает, что виновато, и хочет избежать посягательств на свою верховную власть. Сегодня ничто не укро¬ется от рыскающих глаз телекамер — кроме их собственного губительного влияния на детей»83. Характерно уже одно то, как американская об¬щественность отреагировала на бойни в Джонс-боро в 1998-м и Литлтоне в 1999 г.: президент США Билл Клинтон, правда, допустил, что «средний американский подросток вплоть до восемнадцатилетнего возраста успевает увидеть по телевидению и в кино больше сорока тысяч сцен убийства»84, но оживленные дебаты, про¬шедшие в США, крутились по большей части вокруг вопроса, не стоит ли еще больше ограни¬чить доступ к стрелковому оружию.
Тем самым фокус проблемы сместился на принципиальный спор о якобы священном и неотъемлемом праве свободного человека в свободном обществе носить оружие всегда и везде. Правда, для США это и впрямь насущный вопрос, потому что там доступ к оружию имеют даже дети дошкольного возраста. Но что касает¬ся упомянутых массовых убийств, речь идет в первую очередь не о том, как оружие оказалось у убийц, а о мотивах, заставивших их со¬вершить эти преступления, и тут уж просто нельзя замалчивать ежедневное экранное наси¬лие, как будто оно здесь совсем ни при чем. Тем не менее политики вплоть до президента поспе¬шили наобещать ужесточение законов об ору¬жии, а вот о преградах ежедневному показу на¬силия никто всерьез так и не сказал. Что еще для этого должно произойти? Неужто паралич воли зашел так далеко, что нас не вырвать из него даже катастрофам?

3.. Как относиться к телевидению по-взрослому?
Полный отказ?
Логика постоянного управления извне тако¬ва, что управляемый делается зависимым от уп¬равления. Он привыкает приятно развлекаться, не делая при этом ровно ничего, — и если теле¬видение вдруг по какой-то причине становится недоступным, прямо-таки страдает от его не¬хватки. В США все большее число людей мало-помалу начинают понимать, что, подобно на¬стоящим маньякам, оказались в зависимости от «наркотика в комнате», как однажды назвала телевизор Мэри Уинн85. Они пытаются что-то изменить, участвуя в регулярно проводимых «tv-turnoff-weeks»*, но потом нередко со стыдом
__________
* Недель отказа от ТВ (англ.).

признаются себе, что их зависимость куда выше, чем они думали. Ведь когда временный отказ от телевидения подходит к концу, идея отказаться от него насовсем кажется им немыс¬лимой, даже ужасной. Конечно, можно попы¬таться сократить время просмотра, больше за¬ниматься спортом и т. д., но в глубине души эти люди по опыту знают, что такие намерения про¬держатся недолго. Пока телевизор стоит в ком¬нате, он есть и останется искушением — и не ус¬пеешь оглянуться, как все идет по-старому.
Что мы можем противопоставить такому ис¬кушению? Конечно, есть люди, принимающие радикальное решение и в одночасье изгоняющие телевизор из дому. Насколько мне известно, для тех, что энергично сделали такой шаг, это возы¬мело только положительные последствия и, по их собственным признаниям, улучшило их жизнь. Но, думается, было бы большой ошибкой на основе такого опыта считать, будто отказ от телевидения сразу осчастливит человечество. Тот, кто этого требует, не понимает, что, вынуж¬денно лишив себя телевизора, взрослые не решат проблемы, а только отодвинут ее. Ведь по проше¬ствии в среднем 20 000 часов просмотрового вре¬мени у человека (еще не достигшего совершеннолетия) условный рефлекс инактивности укоре¬нился уже так глубоко, что отказ от телевизора приведет к образованию огромной дыры, ужаса¬ющей внутренней пустоты, заполнить которую большинство людей не сможет. Следствием будет глубокая депрессия и страстное желание вновь очутиться в прежнем состоянии.
Стало быть, главная задача — не удерживать людей от общения с телеэкраном, а помочь им шаг за шагом обрести внутреннюю свободу, не¬обходимую, чтобы избавиться от диктата извне, через экран. Каждый может сделать такой шаг, даже не отказываясь от телевизора, — если, ко¬нечно, захочет и будет применять описанную ниже тактику маленьких, но осознанных ша¬гов, — тактику, призванную вбить колья в боло¬то пассивности.

Вбить колья в болото пассивности!
Одним из таких шагов может быть возвра¬щение утраченного контроля над своим време¬нем. Правда, люди всегда думают, будто владе¬ют ситуацией, но тому, кто следит за собой, слишком хорошо известно, как редко удается
соблюсти срок просмотра, какой он себе назна¬чил. «Ну еще немного посмотрю, а потом — ба¬ста!» — говоришь себе, и не успеешь оглянуться, как уже настает вечер, который ты вообще-то собирался потратить на совсем другое. После этого остаешься с набившим оскомину ощуще¬нием, что вот и снова пал жертвой собственной слабости.
Так что же делать? Благие намерения не по¬могут, если прицел взят слишком высоко. Сна¬чала надо ставить перед собой совсем малень¬кие, скромные, но вполне достижимые цели. Если, скажем, с секундомером в руках будешь время от времени ровно на пять минут выклю¬чать телевизор независимо от того, что показы¬вают, ты сможешь убедиться, что у тебя есть сила воли и, значит, ты в состоянии предпри¬нять кое-что потруднее.
Очень полезно какое-то время делать так: прежде чем включить телевизор, надо совер¬шенно спокойно изучить программу передач и сознательно выбрать одну-единственную, очень важную или особенно интересную. Важно не какая это будет передача, а то, что ты заставил себя включить телевизор только перед ее нача¬лом и сразу выключить, едва она закончится.
Если позволишь себе «ну еще немножко» — счи¬тай, битва уже проиграна.
Если долго держаться этого правила, выбор станет более осознанным, и ты начнешь лучше отличать важное от неважного. Дальше, в ре¬шающий момент выключения телевизора, по¬степенно становишься себе хозяином, и только это дает тебе силу устоять перед притяжением экрана.
А если, скажем, не хочется смотреть что-то конкретное, а хочется просто немного отдох¬нуть, то все-таки можно вбить кол активности в безбрежное болото экранных картин, заранее заводя будильник и по его звонку немедленно выключая телевизор.

Внимание, а не полусон
Упомянутые упражнения относятся к само¬стоятельно установленному ограничению вре¬мени просмотра, помогают вернуть утраченный контроль над временем. Можно сделать еще один шаг, попробовав что-то противопоставить затягивающему потоку образов прямо во время просмотра. Это «что-то» — повышенное внимание, достигаемое волевым усилием. Чтобы в ка¬кой-то степени его удерживать, нужно направ¬лять его на определенную цель. Например, мож¬но задаться целью по окончании передачи мысленно составить список всего, что запомни¬лось. Детальности тут не требуется — важна по¬пытка дать себе отчет в содержании передачи. Тогда очень скоро начнешь понимать, как это трудно именно при телепросмотре. Но потому-то и стоит продолжать упражнение — ведь при этом все больше осознаешь, сколь сильно теле¬экран гасит ясное сознание и собственную ак¬тивность. Такое осознание и есть важнейший элемент избавления от его принуждающих чар. Другое, весьма трудное упражнение состоит в следующем. Если с максимальным вниманием проследить телевизионные сообщения об опре¬деленном событии, можно сравнить их потом с сообщениями на ту же тему в какой-нибудь из крупных газет, известных высоким качеством своих репортажей. Тогда зритель, вероятно, с удивлением обнаружит, насколько газетная информация насыщеннее телевизионной. И ес¬ли прежде он, возможно, думал, будто телевизор дает превосходную информацию, то теперь вы¬яснится, что, почитав полчаса газету, можно получить несравненно больше информации и по¬нимания, чем посмотрев полчаса новости по телевизору.
Регулярно делая это упражнение, можно прежде всего прийти к выводу, что телевидению заданы принципиальные ограничения в сооб¬щении о сложных проблемах и событиях. Пере¬дать смысловые взаимосвязи через образ на¬много труднее, чем через слово, а часто и вообще невозможно. Но чтобы из слепой частицы мас¬сы сделаться зрелым членом общества, гражда¬нином, безусловно необходимо приобрести подлинное, глубокое понимание сложных хит¬росплетений, скажем, нашей экономики или международных отношений. В этом может по¬мочь описанное упражнение — ведь оно дает возможность критически отнестись к телевиде¬нию и трезво оценить его сильные и слабые сто¬роны. И тогда его «демифологизация» из пусто¬го звука станет реальным достижением.

Создать противовес!
Изложенное здесь может и должно быть лишь побуждением к собственной активности.
Тот, кто по-настоящему будет отвоевывать у эк¬рана свободу выбора, несомненно, отыщет и дру¬гие способы взять себя в руки. Разумеется, это не уничтожит физиологического воздействия теле¬экрана — на сей счет не нужно обольщаться. Но пронизывающее тело и душу воздействие будет все же значительно ослаблено, если зрителю в ус¬ловиях полного диктата извне удастся время от времени брать себя в руки, создавать островки свободы и добиваться этого намеренно.
Не менее важной, а по большому счету даже более полезной будет попытка возместить нега¬тивное воздействие телевидения, создавая мощ¬ные противовесы ему в то время, когда телевизор выключен. Тут имеются в виду долгосрочные меры, способствующие росту собственной актив¬ности. В принципе это может быть любая дея¬тельность, которой человек предается, руковод¬ствуясь только своим чистым интересом, будь то какое-нибудь хобби, требующее воображения и ловкости, чтение книг, посещение театров и му¬зеев, научная работа или путешествия в экстре¬мальных условиях, работа в экологической орга¬низации или укрепление контактов с людьми на досуге. Главное — чтобы побуждение к такой де¬ятельности шло от нас самих и чтобы она требовала от нас и личного участия, и времени, и сил, благодаря чему у нас может сложиться устойчи¬вый интерес к явлениям природы или культуры, техники или социальной жизни.
Живая деятельность, не остывающая любознательность, заинтересованное участие в происходящем вокруг, стремление достичь поставленных перед собою целей, энергичное развитие своих способностей — вот лучшие га¬ранты активного, совершенно самостоятельно заполненного досуга. И чем сильнее они зада¬ют собственный стиль жизни, тем меньшей бу¬дет притягательность телевизора, а отношение к нему — тем более объективным и строго ограниченным рамками самого необходимого, а то и вовсе угаснет, потому что человек к это¬му времени научится быстрее и эффективнее получать информацию из печатных масс-медиа. Короче говоря, это будет состояние лич¬ной свободы, каковое и подобает современно¬му человеку*.
__________
* Жаль, что тут автора можно понять так: телевидение — это плохо, но если его потребление ограничить, все будет замечательно, потому что все остальное в нашей жизни прекрасно. Правда, он не говорит: «состояние полной лич¬ной свободы», так что читателю есть над чем подумать.

Очень полезно создать противовес убиваю¬щей активность машине — телевизору, занимаясь художественной деятельностью любого вида. Ведь благодаря ей, кроме активного интереса, развиваются два других, в высшей степени важ¬ных качества: усиление способности восприни¬мать мир и укрепление собственных творческих потенций. Тот, кто пишет картину или лепит, иг¬рает на театре или музицирует (примеры можно множить), работает не просто над объектом, а главным образом над самим собой. Ведь худож¬ник становится продуктивным, лишь когда он углубил и расширил возможности своего воспри¬ятия сверх обычной меры, когда призвал в себе к жизни способности, которые еще только надо развивать. Благодаря этому личность, выявляясь в человеке, обретает все большую чистоту, но эта личность не что-то готовое, статичное, а нечто постоянно развивающееся, преображающееся, всегда новое. Человек становится самим собой, лишь если он растет.

4. Дети и телевидение
Дети — не взрослые в миниатюре
Ребенок как неполная и миниатюрная копия взрослого — этот образ, увы, по-прежнему гос¬подствует в умах, словно не было работ, скажем, Пиаже и других ученых, занимавшихся возраст¬ной психологией. Даже специалисты, делающие вид, будто разбираются в теме «дети и масс-ме¬диа», нередко, не задумываясь, исходят из пред¬посылки, что у детей в принципе имеются те же способности и формы мышления, что и у взрос¬лых, но только у первых они еще не развиты до полного проявления, как у вторых. Так, к при¬меру, фракция ХДС на заседании ландтага в Дюссельдорфе 14 января 1999 г. в своем заяв¬лении потребовала от земельного правительства, чтобы детей уже в яслях учили «осмыслен¬но, самосознательно, с сознанием ответственно¬сти и компетентно относиться к масс-медиа», — это требование было заимствовано из доклада экспертной группы университета Кобленц-Лан¬дау. Неужто малыши могут справляться с тем, что по плечу даже не всякому взрослому?
Откуда идут такие требования, станет ясно, если учесть, что эксперты работали по заказу земельной организации радиовещания Север¬ного Рейна-Вестфалии. Речь явно шла о расши¬рении рынка и подключении новых групп по¬требителей. Разве в ином случае можно было столь невежественно игнорировать простейшие законы психического развития ребенка?
Самосознательное, ответственное поведе¬ние — не начальное, а конечное звено процесса развития, продолжающегося в ходе всего школь¬ного обучения и подходящего к своей кульмина¬ции лишь с достижением совершеннолетия. А на начальных стадиях этого процесса перед челове¬ком стоит совсем другая задача, которую ребе¬нок, сам того не зная, должен выполнять и вы¬полняет всеми силами, а именно формирование телесных органов, с чьей помощью он может вступить в мир, воспринимая, переживая и действуя как человек. Ведь для «рожденного недо¬носком», как назвал человека Адольф Портман, характерно, что тело новорожденного еще не развито до конца и для его окончательного фор¬мирования необходимы импульсы, раздраже¬ния, идущие к ребенку из внешней среды.
Малыш улавливает эти импульсы всем своим существом — о такой цельности восприятия взрослый не имеет никакого представления. Все, что ребенок воспринимает в первые годы жизни, и все, что он делает, налагает свою печать на его организм вплоть до структуры отдельных орга¬нов, потому что он полностью отождествляет себя с тем, что несет ему мир. Все его существо как бы влито в окружающее и представляет со¬бой активную вовлеченность в мир. Можно ска¬зать и так: малыш целиком и полностью являет собой орган восприятия. Его тело формируется под влиянием чувственных впечатлений и дея¬тельности, стимулируемой извне.
Лишь примерно к десятому году жизни в нем освобождаются силы, доселе занятые ще¬петильным, решающим для всей жизни делом — оформлением органов и мозга, и в определен¬ной мере обращаются вовнутрь. Начинается четкое размежевание мира и человека, возникает внутрипсихическая сфера, обретающая пол¬ную самостоятельность в пубертатном возрасте. Лишь тогда подрастающий человек оказывает¬ся в той ситуации дуализма внешнего и внутрен¬него, «я» и мира, которая взрослому представ¬ляется настолько естественной, что он уверен, будто всегда в ней и был. Теперь он в известном смысле оправданно рассматривает чувственные раздражения просто как информацию, к которой можно относиться как угодно и с которой можно обращаться сознательно. Но как раз этого-то и нет в раннем детском возрасте: тут чувственные раздражения обладают телесно-оформляющей силой, сознательно сопротивляться которой попросту бесполезно. Вот почему не может быть и речи о компетентном отношении ребенка к чувственным впечатлениям, а уж об ответ¬ственности и подавно. Ответственность за детей полностью ложится на плечи взрослого.

«Окна» в развитии ребенка
В общем и целом фаза оформляющего воз¬действия чувственных впечатлений на ребенка длится гораздо дольше, нежели полагает большинство. Постепенно сходя на нет, она продол¬жается до десятого года жизни, а частично — даже до восемнадцатого. Но зато в этот период оформляются и решающие для всей последую¬щей жизни способности — закладываются осно¬вы того, что после реально окажется в распо¬ряжении взрослого. Упущенное в эти годы невозможно впоследствии наверстать с той же интенсивностью и глубиной. Поэтому исследо¬ватели говорят об «окнах», некоторое время от¬крытых для влияний извне, а потом неуклонно закрывающихся. Вот некоторые из них.
• Первая, решающая стадия развития мозга завершается в трехлетнем возрасте. Если на этом этапе ребенок имел ограниченный доступ ко всему диапазону возможных ви¬дов деятельности и опыта, то многие нейрональные связи не образуются, и объем мозга остается на 25—30% меньшим86.
• Ребенок учится стоять прямо, ходить и координировать движения рук в первые четыре года жизни. В промежутке от че¬тырех- до десятилетнего возраста он еще может путем упражнений развить тонкую моторику рук и конечностей вообще; за¬тем эта способность быстро исчезает.
• Опять-таки в первые четыре года жизни при естественных условиях у него разви¬ваются острота зрения и объемно-про¬странственное зрение.
• А вот тонкая моторика, управляющая глазной мускулатурой и необходимая для целенаправленного сканирования поля зрения, к четырехлетнему возрасту еще далеко не готова. Для полного развития ей, так же как и тонкой моторике рук и ко¬нечностей вообще, требуется еще не¬сколько лет. Примерно до девятого года жизни ее эффективность заметно отстает от уровня, свойственного подросткам и взрослым87. Согласно же новейшим иссле¬дованиям, важные составляющие управ¬ления зрением становятся полностью доступны лишь в восемнадцатилетнем возрасте!88
Итак, за первой, закладывающей основы фазой, длящейся до четвертого года жизни, сле¬дует длительная фаза вызревания и оформле¬ния, длящаяся как минимум до десятого года жизни. От того, насколько успешной будет эта вторая фаза, зависит степень овладения полным диапазоном способностей.

Детское переживание мира и телевидение
В первой фазе своего развития ребенок учится не головой, а всем телом. Он не противо¬поставляет себя дуалистически миру с помощью мыслящего, регистрирующего и перерабатыва¬ющего информацию разума, а вступает в связь с вещами телесно. Он «ухватывает» и «постига¬ет» лишь то, что прежде схватил и настиг рука¬ми; он «сопоставляет», лишь научившись стоять и ходить. В этом возрасте весь опыт еще чув¬ственно-конкретен, «осязаем».
Вот почему мы должны осознать всю опас¬ность столкновения малыша лицом к лицу с мни¬мой реальностью телеэкрана, в пределах кото¬рой такой осязаемый опыт, необходимый для его развития, вовсе ему недоступен. Жилище родите¬лей — это конкретное трехмерное пространство, доступное телесному опыту ребенка, который может обегать и облазать все комнаты, всё ощу¬пать и обнюхать, рассматривать и обследовать все уголки. А в пространство телеэкрана малыш войти не может, и из его опыта оно полностью выпадает. Показывают, скажем, пальмы на бере¬гу моря или ночной город с высоты птичьего по¬лета, а в следующее мгновение толпу в магазине или рыбок в аквариуме — и на это время комна¬та расширяется вокруг экрана. Взрослому легче легкого воспринимать два эти пространства по отдельности. Но для малыша-то есть только один мир — мир телесного опыта, и этот опыт отклю¬чается на то время, пока включен телевизор.
Баззл правильно показал, чту означает для развития мозга такое непосильное требование к ребенку — разорвать на части мир его опы¬та89. Реальность экрана и реальность комнаты не образуют нерасторжимого единства, куда ребенок мог бы включиться телесно-реально, и потому наступает прямо-таки патологическое расщепление процесса восприятия на сферу, где возможна полная активность и мир можно схватить руками, и сферу, где такое хватание невозможно, а следовательно, ее восприятие не участвует в формировании структур мозга*. В определенной мере бессмысленная инфор¬мация бомбардирует глаза, и чем дольше это
_____________________
* Кажется, автор тут не совсем точен: какие-то структуры, несомненно, образуются под этим воздействием, но ка¬кие именно, вероятно, еще не выяснено. Можно только предположить, отталкиваясь от мысли автора о неесте¬ственности экранных образов для детского восприятия, что и «структуры» эти будут столь же неестественны (и притом неустранимы впредь). В любом случае время, затраченное на такое восприятие, уходит впустую в смысле формирования правильных структур мозга, и потому можно сказать, что оно мешает естественному процессу развития, так что ребенок вырастает психичес¬ки недоразвитым.

происходит, тем больший вред наносится раз¬витию ребенка. Об «обучении» при таких об¬стоятельствах не может быть и речи.
Но и это отнюдь не все: добавим сюда непо¬движность, к которой экран принуждает ребен¬ка. Уже одного этого достаточно, чтобы забить тревогу, — ведь все важные в данном случае функции тела и мозга могут развиться только через движение. Движение — жизненная стихия ребенка. Тот, кто отключает движение, лишает ребенка важнейшего вида его активности. Такое лишение, «обкрадывание» психологи называют депривацией, а в этом возрасте оно вызывает столь тяжкие последствия, что следует характе¬ризовать его как насилие.

Развитие мозга до десятилетнего возраста
Из всего этого можно сделать только один вывод: не может быть и речи о том, чтобы сажать перед телевизором ребенка до четырех лет. Программы могут быть сколь угодно «рассчи¬танными на детей», и притом с самыми добры¬ми намерениями, — им все равно не возместить вреда, который наносится ребенку тяжкой де¬привацией, какую представляет собой процесс зрительного восприятия.
А как обстоит дело со второй фазой разви¬тия ребенка — от четырех до десяти лет? Мож¬но ли теперь без опасений подпускать детей к телевизору?
Чтобы получить отправные точки для реше¬ния вопроса, читателю будет полезно узнать кое-что о современном состоянии исследований моз¬га. Нейрофизиолог Буркхарт Фишер пишет об этом так: «Ни одно живое существо не приходит в мир столь неподготовленным, как человек. Хотя некоторые важные функции, предназна¬ченные для выживания, у него уже развиты, но именно нервная система, которая позднее будет так резко отличать взрослого человека от живот¬ного, у новорожденного еще находится в зача¬точном состоянии. И пусть генеральный план дальнейшего развития нервной системы генети¬чески уже заложен, человеку все равно почти все¬му приходится учиться. Поэтому как раз в пер-
вые восемнадцать лет жизни (а иногда и до более позднего возраста) правильное и частое обраще¬ние к постепенно проявляющимся способностям и их использование столь важны для развития мозга и его невероятных способностей. Это отно¬сится и к управлению органами зрения»90.
Какие процессы важны во время развития мозга, Ханс Юрген Шойрле, физиолог, изучаю¬щий органы чувственного восприятия, разъяс¬няет так: «Мозг новорожденного, конечно, уже во многом сформирован, но функционально еще не развит. Почти достигнуто окончательное число нервных клеток. Зато нервные окончания и их физиологические функциональные связи, так называемые синапсы, находятся пока в мла¬денчестве, а развиваются они в течение всей жизни. Рост массы мозга после рождения осно¬ван почти исключительно на разрастании этих нервных связей, в значительной мере определя¬ющих окончательный вес мозга.
Сам рост нервов не состоит в простом разра¬стании, а следует за процессами развития и научения, разворачивающимися в телесной пери¬ферии и в окружающем организм мире. Сюда в особенности относятся области зрения и слуха. Все более интенсивные и регулярные процессы научения ведут к росту и организации нервной системы, к формированию новых связей между клетками, воспринимающими чувственные раз¬дражения, и соответствующими областями моз¬га. Благодаря процессам нейрональной организа¬ции функциональные связи между имеющимися нервными сетями активируются легче (так назы¬ваемая «трассировка»). Одновременно возника¬ют сильно дифференцированные разветвления, причем многие нервы либо объединяются в сов¬местные нервные пути (конвергенция), либо, на¬оборот, отдельный нервный пучок разветвляет¬ся на множество нервных путей (дивергенция) и тем самым может выполнять более дифференци¬рованные функции».
Стало быть, человеческая деятельность не¬посредственно выражается в образовании новых нервных разветвлений, укореняясь тем самым в структурах мозга в качестве способностей. Та¬кая изумительная «пластичность» мозга, конеч¬но, никогда не утрачивается полностью, но есть фазы структурообразования, которые трудно на¬верстать, если они были пропущены: «В раннем возрасте мозг от природы более пластичен, чем позднее, хотя его пластичность сохраняется в те¬чение всей жизни и нервные связи в принципе еще могут изменяться в любом возрасте. И все же переучивать и переформировывать мозг труднее, чем обучать с самого начала (...). Пока нейрональные трассы не сложились, их гораздо легче сформировать, чем когда они „отвердели", посто¬янно отвечая на определенные импульсы».
Шойрле приходит к логичному выводу: «При нормальном ходе развития чувственного восприятия отдельные способности надстраива¬ются друг над другом. Соответственно часто бывает невозможно наверстать пропущенные фазы формирования определенных жизненно важных функций чувственного восприятия»91.

Телевизор — аппарат для выключения детей?
Для нас отсюда следует вывод: даже вторая фаза, длящаяся до десятилетнего возраста, по-прежнему слишком чувствительна, чтобы поз¬волять детям бесконтрольно пользоваться теле¬визором. В этом возрасте они еще полностью зависят от ничем не заменимого многообразия чувственных раздражений, исходящих от есте¬ственной среды, и нуждаются в огромном количестве поводов для применения всего богатства своей фантазии в свободной, спонтанной игре, чтобы как можно полнее раскрыть свои душев¬ные и умственные способности. И не в после¬днюю очередь им нужны все мыслимые воз¬можности для формирования тонкой моторики, осязания, чувства равновесия, двигательного чувства, координации движений конечностей, которые только и могут довести их телесное развитие до здоровой зрелости.
Нынешние условия жизни — тесные жилища, плотные потоки транспорта в городах, долгое сидение в машине — настолько ограничивают игровое пространство для большинства детей, что и без телевидения возникает серьезный де¬фицит движения. А уж если к этому еще прило¬жат руку взрослые, неумолимо прерывая всякую живую игру малыша и на неограниченное время усаживая его перед телевизором, только чтобы избавиться от тягостных и шумных перипетий детского роста, то развитие ребенка принимает роковой оборот. В угоду собственному комфорту взрослые лишают детей радости движения, а та¬кая блокада движения со временем оборачивает¬ся серьезной блокадой развития, о печальных последствиях которой можно прочитать в научных отчетах. Известные американские исследо¬ватели Дороти и Джером Сингер десятилетиями изучали воздействие телевидения на детей, и каждый раз, за редкими исключениями, были вынуждены констатировать, что телевидение не¬гативно сказывается на способности к игре, на школьной успеваемости, чтении и развитии речи. Они пишут: «Фактически наши исследования четко показали, что дети, часто пользующиеся телевизором, подвержены серьезному риску ос¬таться без глубоких знаний о мире; они хуже умеют читать, хуже отличают реальное от вы¬мысла; у них хуже развито воображение; они с большим страхом воспринимают мир; им свой¬ственна повышенная тревожность сознания в сочетании с большей агрессивностью. Все это приводит к тому, что, когда ребенок идет в шко¬лу, он меньше приспособлен к жизни»92.

Дети смотрят совсем иначе
Негоже «парковать» детей перед телевизо¬ром, бросая их там на произвол судьбы. Кто хо¬чет действовать с полной ответственностью, должен четко определить, надо ли его ребенку вообще смотреть телевизор, и если да, то в ка¬ких пределах. Решение не допускать ребенка к телевизору, пока он не пойдет в школу, требу¬ет мужества, но будет полностью обоснованным с точки зрения современных исследований по физиологии и психологии детского возраста. Разумеется, при этом надо учитывать вещи, ко¬торые будут обсуждаться ниже.
А тот, кто решит позволить своему ребенку смотреть телевизор в определенных границах, окажется перед вопросом выбора программ. Но он не сможет выбрать со знанием дела, если сна¬чала не поймет, насколько детское восприятие и его возможности отличаются от восприятия взрослых. Иначе он будет считать ребенка сво¬им собственным несовершенным миниатюр¬ным изданием, игнорируя особые условия, в ко¬торых растут дети. Вот некоторые соображения по поводу проблем, с которыми сталкиваются дети, когда смотрят телевизор.
Казалось бы, что может быть понятнее — и все же приходится говорить об этом снова и снова: хотя на второй возрастной стадии воздей¬ствие телеэкрана уже не так серьезно, как в пер¬вые три-четыре года жизни, чувства ребенка и тут сильно подвержены всем воздействиям извне, хорошим и плохим. Дети еще не умеют кри¬тически перепроверять идущую к ним инфор¬мацию, не умеют и не хотят дистанцироваться от того, что предлагает им мир, — напротив, им важна живая связь с ним. Абстракции, столь ес¬тественные для взрослых, детей не волнуют; они принимают все таким, каким оно приходит.
В естественных условиях такое радостное устремление к чувственному миру — сильная сторона детей, но перед телевизором оно ста¬новится их ахиллесовой пятой. Ведь тут им предъявляются такие требования, которые этим «визуально неграмотным», как называет детей Ута Бенц, пока вообще не по плечу: «Наивность зрительного восприятия, неспособность выра¬зить словами визуальные впечатления, отсут¬ствие собственных слов для описания образа и неспособность заглянуть в его подоплеку, чтобы уловить связь чужого замысла и предполагаемо¬го отклика на него», — все это загоняет их в си¬туацию бессилия и зависимости, которая для их развития может быть только вредоносной93.
Поэтому взрослый обязан понимать: даже на второй фазе своего развития дети еще долго счи¬тают все увиденное действительным, настоящим, не умея отличать фикцию от реальности94. Скажем, до пяти—семилетнего возраста реклама для них столь же «реальна», как и программа, в кото¬рую она вставлена; способность понимать выра¬женный рекламой замысел появляется у них лишь в восемь—двенадцать лет95. Впрочем, им еще долго остаются недоступны общий сюжет и ход действия в фильмах — они вообще не пони¬мают взаимосвязей различных сцен и просто ухватывают один образ за другим96.
«Предлагаемая телевидением информация, — замечают Хельга Тойнерт и Бернд Шорб, — не способствует расширению их кругозора. Наобо¬рот, она, как правило, контрпродуктивна, потому что чересчур сложна, чересчур разительна или чересчур банальна. Новости большинству детей непонятны или же пугают их»97. Показ реально¬го насилия и его жертв во всех подробностях тоже угнетает детей, возбуждая у них страх и от¬вращение. «Эти картины пылают в их созна¬нии и преследуют их даже во сне»98.

Не оставляйте детей один на один с телевизором!
Значит, взрослые вообще не должны вклю¬чать детям программы, которые, как они подозревают, превышают возможности детского восприятия, — надо выбирать более подходя¬щие для детей программы. Но в любом случае им следует понимать, что их долг — быть рядом с малышами во время просмотра, даже если речь идет об исключительно «детских» переда¬чах, казалось бы полностью доступных детям. Ребенку почти постоянно хочется задавать вопросы или делать замечания, которыми ему надо поделиться со взрослым, а для этого нуж¬но сделать так, чтобы образы не подавляли его, а, наоборот, чтобы он мог овладеть ими и осмысленно переработать все увиденное. Кро¬ме того, действуя таким образом, взрослый мо¬жет поощрять в детях осознанность просмотра (и процесса зрительного восприятия вооб¬ще) — а это-то и есть главное условие, чтобы из ребенка не вырос тупоумный «глотатель» все¬го, что покажут.
В своем масштабном исследовании (см. примеч. 97) Тойнерт и Шорб показали, сколь важно, чтобы взрослые присутствовали на про¬смотре и вообще внимательно относились к способности ребенка понимать передачи, осо¬бенно информационные. Они пишут: «Как раз¬ные дети воспринимают, оценивают и перерабатывают телевизионную информацию, в ре¬шающей степени зависит от семейной интел¬лектуальной атмосферы и внимания, уделяемо¬го обсуждению информации. (...) В краткой форме это можно выразить так: способ, каким родители видят мир, судят о нем и относятся к нему, отражается на детском отношении к ми¬ру, образе человека и способности перерабаты¬вать информацию. Предлагаемую телевидени¬ем информацию, которую смотрят и оценивают родители, смотрят и дети. Какое значение при¬дают ее просмотру родители в своем отноше¬нии к миру и жизни, такое же значение она бу¬дет иметь и для детей»99.
Тяжкие последствия повлек бы за собой вы¬вод, что если ребенок опирается на отношение взрослого к вещам, то сможет научиться разби¬раться в масс-медиа, только справляясь со своим восприятием самостоятельно. Верно обратное: поначалу ребенок, как и всякий, кто учится, нуж¬дается в ориентации на взрослых, и чем больше образцов объективной осведомленности, широ¬ты взглядов и множественности точек зрения родители могут предложить ему, тем лучше для ребенка. Ведь «видеть», когда «смотришь», — целое искусство, и для начала нужно им овладеть.
С другой стороны, присутствие взрослого не должно означать для детей разрешения сидеть у телевизора сколько угодно — до полуночи или даже дольше. Авторитет взрослого прояв¬ляется и в том, что, основываясь на понимании закономерностей детского развития, он ограни¬чивает просмотр четкими пределами и не усту¬пает никаким протестам.
Впрочем, взрослый должен быть достаточ¬но самокритичным, чтобы понять: его жела¬нию общаться с ребенком во время просмот¬ра тоже положены пределы. Ведь, как правило, он не знает содержания идущей пе¬редачи и порой сам так увлекается стреми¬тельным потоком образов, что ему просто не¬когда объяснять ребенку те или иные связи, — ведь иначе он не поспеет за ходом передачи и потеряет нить действия. И даже если он при¬ступает к делу с наилучшими намерениями, вскоре оказывается, что объяснять происходя¬щее на экране ему слишком трудно, и ребенок все равно остается в одиночестве, хотя взрос¬лый и сидит рядом. Тут может помочь разве что основательный разбор увиденного — и после выключения телевизора он будет гораз¬до более осмысленным.

Оценка приоритетов
Давать ли детям смотреть телевизор — дело свободного выбора и ответственности родителей. Нижеследующее адресовано прежде всего роди¬телям или воспитателям, которые решили давать ребенку смотреть телевизор. Они берут на себя большую ответственность. Ведь телевизор, как показано в предыдущих главах, — аппарат небе¬зобидный: он способен глубоко повлиять на раз¬витие ребенка, а при бесконтрольном пользова¬нии — принести ему большой вред. Самая серьезная опасность заключается в том, что в сво¬их решениях взрослый всегда обращает внимание лишь на содержание программ, а не на много бо¬лее важные подпороговые воздействия, начинаю¬щиеся, как только взгляд ребенка падает на теле¬экран. Поэтому целесообразно еще раз назвать здесь факторы, действующие при телепросмотре:
1) содержание и жанр передачи (скажем, ин¬формационная программа, художествен¬ный фильм, мультфильм и т. д.);
2) зависимость от камеры зрительского взгляда, воспринимающего все спецэф¬фекты (наплыв, монтаж, смена кадра, смена перспективы и т. д.);
3) различные физиологические воздействия экрана, независимые от особенностей программы и связанные с физической не¬подвижностью зрителя.
Фактор 1 осознается всеми телезрителями и, как правило, привлекает их внимание, а час¬то кажется даже единственным определяющим фактором («обсуждение программ»).
Фактор 2, как правило, ускользает от созна¬тельного восприятия или, во всяком случае, ощу¬щается очень смутно, если, к примеру, сцены сме¬няются слишком часто или внезапно. Зритель вообще не замечает глубокого воздействия этих средств на свою эмоциональную сферу, свои сим¬патии и антипатии, настроения и оценки.
Наиболее глубоким воздействием обладает фактор 3 — он сказывается на обмене веществ и нервных процессах человеческого организма, протекающих ниже порога осознаваемости, т. е. на бессознательном уровне. Здесь закладывает¬ся то, что проявляется много позже, когда физио¬логические воздействия уже приводят к устой¬чивым изменениям.
Этот третий фактор, до сих пор меньше все¬го беспокоивший взрослых, для ребенка имеет решающее значение. Ведь «окна» его телесно-физиологического развития распахнуты еще так широко, что телеэкран воздействует на него до самых глубин и это воздействие оказывается необратимым. Стало быть, решая вопрос, что можно позволить смотреть ребенку в конкрет¬ном случае, этому фактору следует уделять осо¬бое внимание.
Иными словами, даже если по какому-то ка¬налу идут исключительно безобидные детские передачи, свободные от насилия и рекламы, это еще далеко не оправдывает разрешения смот¬реть телевизор сколько угодно. Ведь чем боль¬ше время просмотра, тем сильнее воздействие 2-го и 3-го факторов, столь негативное, что до¬пускать его нельзя ни в коем случае.

Ограничивать время просмотра, побуждать ребенка к активности!
Поэтому не меньшую важность, чем выбор программ, имеет для взрослого сознательное ограничение времени просмотра, соотнесенное с конкретной стадией развития ребенка. Можно с уверенностью утверждать, что обычное нынче для шести—восьмилетних детей просмотровое время, составляющее двадцать-тридцать часов в неделю, а то и больше100, слишком велико. В остальном воспитатель должен стараться пре¬доставлять ребенку как можно больше места и времени для творческих игр, для получения живого чувственного опыта и энергичной ак¬тивности. И раз при нынешних условиях сами дети часто не знают, как проявить себя на этом поприще, взрослым надо поднапрячься и тут, чтобы дать им подходящие импульсы. Окупит¬ся любое, даже самое малое усилие в этой обла¬сти — можно даже сказать, не будет большего вложения в последующую жизнь ребенка, чем ежедневное чтение ему вслух или собственные рассказы, заменяющие информацию масс-ме¬диа; хорошо попеть вместе с ним, вовлечь его в ежедневную домашнюю работу, поиграть с ним в подвижные игры или приохотить к раз¬личным поделкам, чтобы спустя какое-то время он мог продолжать самостоятельно.
Правда, взрослый должен правильно пони¬мать свою задачу — не стоит в избытке рвения незаметно брать на себя роль «массовика», раз¬влекателя, пытающегося веселить ребенка бес¬прерывными затеями. Такая суета была бы по¬просту «телетеатром одного актера» и отнюдь не поощряла бы в ребенке активности. Ведь глав¬ное — разбудить в нем естественную тягу к дея¬тельности и направить ее в разумное русло. Это требует от взрослого не столько большого расхо¬да времени, сколько воображения и способности сопереживать. И если ребенок пойдет таким пу¬тем, он и сам отлично сумеет себя занять.

Поощрять творчество образов!
Невозможно переоценить, насколько вели¬ка ответственность взрослых за строгое ограни¬чение просмотрового времени. Еще один довод в пользу этого предоставляют результаты но¬вейших исследований, проведенных американ¬скими специалистами в области физиологии головного мозга: измеряя активность мозга у «tv-kids»*, они констатировали, что чрезмер¬ное потребление телевидения ведет к опусто¬шительным для мозга последствиям: «У детей, проводящих перед телевизором ежедневно по десять-пятнадцать часов, кора головного мозга
___________
* «Теледетей» (англ.), т. е. детей, «выращенных телевизо¬ром».

подобна пустыне», — резюмирует в сообще¬нии для прессы специалист по физиологии ор¬ганов чувств Хорст Прен101 и продолжает: «Они страдают полной потерей способности вообра¬жения». Некоторые дети даже не в состоянии нарисовать по памяти бытовые предметы, ска¬жем чашку.
Этот разительный пример показывает, что поставлено на карту: способность творить обра¬зы — сознательно порождаемые или свободные образы фантазии — подавляется тем сильнее, чем больше ребенок смотрит телевизор, и со временем утрата этой способности становится необратимой. Телевизионные образы откровен¬но обстреливают извне способность фантазии и творческого воображения (это связано с опи¬санным выше оцепенением взгляда), растущих изнутри и пробуждаемых лишь собственной ак¬тивностью.
Способность творческого порождения обра¬зов во многом поддерживается свободной иг¬рой. Поэтому не удивительно, что, завершая длинную серию исследований игры и фантазии у трех-, четырехлетних детей, Дороти Сингер приходит к выводу: «Сравнивая данные по иг¬ровому поведению и потреблению телевидения,
мы констатировали, что фантазия лучше разви¬та у тех, кто меньше смотрит телевизор»102.
Важно, однако, понимать, что, читая детям вслух или рассказывая, взрослые опять-таки по¬стоянно побуждают ребенка самостоятельно тво¬рить образы, не имеющие себе равных по глуби¬не и силе чувства. Здесь закладываются основы не только для умения читать, но и для всех форм мышления и представления, которые должны быть усвоены ребенком в школе. А, как нам уже известно, заядлые телезрители среди детей успе¬вают в школе гораздо хуже, чем неактивные.

Имеет ли реальный смысл детство без телевизора?
Родители, желающие совсем отлучить детей от телевизора, часто мучатся сомнением: не пре¬вратят ли они их тем самым в оторванных от жизни нелюдимов, не закроют ли им непроше¬но дорогу в жизнь? Боятся они и социальной изоляции ребенка — ведь он не сможет участво¬вать в разговорах товарищей о последних теле¬визионных новинках. Может, тогда уж все-таки лучше, чтобы ребенок смотрел телевизор?
На этот счет можно сказать многое. И в пер¬вую очередь следующее: родителям, которых мучит сомнение, правильно ли они поступают, следует знать, что их колебания неизбежно ска¬жутся на ребенке, даже если они стараются дер¬жать их в строгом секрете. Дети столь чувстви¬тельны, что по тончайшим нюансам поведения родителей чуют, что у них на душе, а уж когда улавливают большую родительскую неуверен¬ность, может быть даже подспудный страх, это сильно подрывает их веру в себя, а тогда им и впрямь приходится туго.
Но если родители совершенно уверены в своем решении, принятом на основе изложен¬ных здесь сведений о воздействии телевидения на детей, с одной стороны, и понимания зако¬номерностей детского развития — с другой, это даст ребенку необходимую выдержку и муже¬ство, чтобы справляться с возможными трудны¬ми ситуациями в кругу товарищей. Сильными личностями становятся не те, кто трусливо под¬дакивает господствующей моде, а те, кто муже¬ственно держится своей, не совпадающей с мо¬дой позиции.
Правда, не стоит и слепо полагаться на то, что уже одно отлучение от телевизора направит
ребенка на путь истинный. Вера родителей, что ребенок сможет отстоять свою самостоятель¬ность, будет оправдана лишь в том случае, если они действительно сделали все возможное, что¬бы помочь ему полностью развить телесные, душевные и умственные способности, — т. е. обеспечили ему возможность накапливать бога¬тый, многосторонний чувственный опыт, дви¬гаться всеми доступными способами, поощряли его музыкально-художественные занятия и творческие игры, развивали его речь, знакоми¬ли с природой и т. д. Только это снабдит малень¬кого человека необходимыми внутренними противовесами, о которых подробнее сказано выше, и вооружит его запасом собственной ак¬тивности, дающей силу перед лицом жизни. Даже если он что-то и упустит в образовании или информации, то позже сможет в кратчай¬шие сроки наверстать упущенное, а уж заядлых телезрителей обгонит мигом.
Впрочем, ребенок, отказавшийся от телеви¬зора, не потеряет вообще ничего существенного, кроме впустую растраченного времени, которое куда полезнее проводить в активных занятиях. Ни одна телепередача не предлагает элементов образования и знаний, которые нельзя приобрести (и часто в много более удачном виде) че¬рез печатные издания или другим путем. Поэто¬му родительские опасения насчет оторванности от жизни необоснованны. Уж скорее, в какой-то степени оторванными от жизни окажутся роди¬тели, истово следящие за тем, чтобы у ребенка не было ни малейшего контакта с телевизором. Если им удалось в достаточной мере сформиро¬вать у него вышеназванные качества творческо¬го воображения и внутренней активности, они могут с известным спокойствием смотреть, как ребенок от случая к случаю ненадолго включа¬ет телевизор. Внутренне закаленному ребенку такие контакты уже не повредят, особенно если взрослые умело их дозируют.
В том, что родители вместе с ребенком будут сознательно выбирать конкретные поводы не¬много посмотреть телевизор, есть даже опреде¬ленные преимущества. Ведь это отнимет у аппа¬рата ореол запретного плода, рано или поздно способный соблазнить ребенка смотреть телеви¬зор тайком от родителей, но уж тогда помногу и бесконтрольно. Совершенно хладнокровное, ес¬тественно-трезвое обращение с телевизором благотворно остудит для ребенка тему телепрос¬мотров и одновременно подготовит его ответственно относиться к ней, что так или иначе не¬обходимо ему в дальнейшей, взрослой жизни.

В переходном возрасте
Примерно на десятом году жизни важней¬шие «окна», т. е. возможности развития, закры¬ваются, и вся ситуация для ребенка коренным образом меняется. Доселе он был соединен с миром такой глубинной связью, был так спле¬тен со всем окружающим своими эмоциями и желаниями, что противоположность внешнего и внутреннего была ему фактически неведома. Лишь с наступающей половой зрелостью, при¬мерно между десятью и двенадцатью годами, психика окончательно высвобождается из наив¬ной спаянности с миром, превращается в сугубо внутреннюю сферу, и человек начинает отож¬дествлять себя с ней, а мир вовне воспринимать как нечто чуждое, внешнее, противостоящее собственному «я».
Возникновение дуализма сфер внешнего и внутреннего часто сопровождается драматичными, пугающими родителей явлениями, по¬скольку подросток проводит размежевание
между собой и окружающим весьма радикаль¬но, решительно сопротивляясь любым попыт¬кам родителей или воспитателей проникнуть в свой внутренний мир. Но в то же время он пе¬реживает и одиночество изолированного от мира «я». Поэтому вполне естественно, что в этом возрасте нередко возникает сильная тяга к масс-медиа — своего рода подзорной трубе, сквозь которую можно с расстояния заглянуть в далекий мир, не поступаясь изолированнос¬тью своей глубоко личной сферы.
Если до сих пор выбор подходящих программ и ограничение времени просмотра были задачей родителей, то теперь пора готовить подростка к такому обращению с телевизором, при кото¬ром он отвечает за себя сам. Такая подготовка состоит отнюдь не в том, чтобы родители в одно¬часье отказались от педагогической ответствен¬ности, полагая, будто им больше нечего беспоко¬иться за своего отпрыска. Как раз в переходном возрасте важно внимательно сопровождать его на пути взросления, хорошо рассчитанными ме¬рами помогая ему идти к самостоятельности. Лучшая отправная точка здесь — пробуждающие¬ся в этом возрасте критическая способность и желание критиковать всё и вся, которые надо лишь направить на подходящие объекты, чтобы дать им возможность потренироваться. Скажем, просматривая вместе с подростком по телевизо¬ру новости или художественные фильмы, можно разбирать вместе с ним трюки, применяемые те¬лережиссерами для создания определенных эф¬фектов вставной рекламы, рассчитанных на подпороговые эмоции, или действие, какое ока¬зывают на зрителя операторская работа и техни¬ка монтажа, и т. п. Чем больше такого рода на¬блюдений сможет подсказать взрослый, тем лучше подросток поймет, как надо смотреть, — а это важнейшее условие подлинного умения раз¬бираться в масс-медиа.
Если подросток все-таки успел окружить себя стеной пубертатной оппозиционности, то к нему уже не подступиться, диалог со взрослы¬ми прерывается. Поэтому важно заблаговре¬менно, т. е. пока противоречия еще не обостри¬лись до предела, сделать явный поворот на сто восемьдесят градусов во всем стиле общения, имея в виду, что подростка не следует опекать в отношении телевидения, а надо путем разум¬ных соглашений подталкивать его к все более ясному пониманию своей ответственности за себя. Подросток, возможно, будет весьма огорошен этим новым стилем, и в разрядившейся си¬туации уже нетрудно вложить в руки «младше¬го партнера» и кое-какие орудия, с помощью которых он сам придет и к критическому на¬строю, и к компетентности.
Лишь в пятнадцати-, шестнадцатилетнем возрасте критическая способность разовьется настолько, что юноша или девушка сможет до¬расти до самостоятельного отношения к масс-медиа, основанного на ответственности за себя. Хотя, разумеется, не стоит ожидать, что тогда он (или она) поведет себя совершенно рациональ¬но или «благоразумно» в родительском пони¬мании этих слов: подростки ищут экстремаль¬ных переживаний, и очень может быть, что какое-то время они будут неумеренно глотать телепередачи вопреки благоразумию и всем уве¬щеваниям. Но это не должно стать для родите¬лей поводом считать себя несостоятельными воспитателями. Если детство человека было на¬сыщено игрой и движением, музыкой и фанта¬зией, внутренними образами и живыми впечат¬лениями, родители могут положиться на то, что их сын или дочь найдут собственный путь. В конце концов, пятнадцать лет — далеко не последняя стадия развития!

5. Безъязыкое детство. Что губит и что спасает речь в век масс-медиа
Новый массовый феномен — функциональная неграмотность
Нынешнее индустриальное общество с его мировыми экономическими связями и сложны¬ми структурами, находящимися в состоянии не¬прерывной трансформации, делает ставку на лю¬дей, доросших до его новых требований, делает ставку на рост и прогресс. Тем не менее оно все чаще сталкивается с явлениями упадка культуры, которые никак не желают вписываться в карти¬ну неудержимого поступательного движения че¬ловечества. Складывается сбивающая с толку, противоречивая ситуация: с одной стороны, ме¬дийная и компьютерная техника идут вперед та¬кими огромными шагами, что поговаривают уже о начале новой, постиндустриальной эпохи, когда основным сырьем будет уже не уголь, сталь и нефть, а информация. Дескать, уже возникает но¬вая форма общества — открытое информацион¬ное общество, где у всякого будет свободный до¬ступ ко всем банкам данных в мире, а значит, и ко всем знаниям, накопленным человечеством. Но не успело еще это общество сделать первые шаги, как оказалось, что подорван самый фундамент, на котором оно по идее должно бы стоять.
Выяснилось, что начиная с 80-х годов все больше людей утрачивают способность воспри¬нимать письменную информацию вообще, не говоря о том, чтобы осмысливать ее и пользо¬ваться ею. И происходит это не в каких-нибудь странах третьего мира, а в высокоразвитых ин¬дустриальных странах, которые будто бы ближе других подошли к «информационному обще¬ству». И вот именно там неудержимо распрост¬раняется новая форма неграмотности — чаще всего ее называют функциональной неграмот¬ностью, или «постаналфавитностью», посколь¬ку речь идет о людях, так и не овладевших чте¬нием и письмом, хотя они учились в школе, или разучившихся это делать, закончив ее.
Каких масштабов достигло это явление, ста¬ло ясно только в 1984 г., когда в США был опубликован отчет Комиссии по грамотности, со¬гласно которому доля функционально негра¬мотных составила 10% от численности всего населения, или 23 миллиона человек. Далее, в категорию «алитератов» были зачислены сен¬сационные 44% населения США — это люди, которые читать умеют, но не читают или чита¬ют лишь под давлением обстоятельств103.
Что эта тенденция не обошла стороной и Германию, выяснилось уже в конце 70-х, когда после нефтяного кризиса на Рейне и в Руре дело дошло до массовых увольнений и на улице вне¬запно оказались тысячи неквалифицированных рабочих. Тогда службам занятости пришлось констатировать, что этих людей нельзя ни обу¬чить, ни переучить, потому что они не умеют читать и писать. И сегодня год за годом десятки тысяч молодых людей покидают школы без ат¬тестата. Поэтому не удивительно, что в Федера¬тивной Республике число функционально не¬грамотных составляет четыре миллиона человек, т. е. 15% населения в возрасте старше пятнадцати лет104. Некоторые исследователи даже подозревают, что при более точном под¬счете цифры могут оказаться еще выше. Как бы то ни было, тенденция эта только усиливается.
В1994 г. американский литературовед Барри Сандерс опубликовал книгу «A is for Ox»*. Ее главная тема — катастрофические социальные и культурные последствия «постаналфавитности», основная причиной которой, по его мнению, — растущее потребление электронных масс-медиа, и прежде всего телевидения. «Почти семьдесят миллионов американцев, — констатировал он, — не в состоянии расшифровать предупреждение на этикетках лекарственных препаратов или про¬биться сквозь газетную статью. Большинство из них — отнюдь не черные, мексиканцы или им¬мигранты. Это белые, коренные жители стра¬ны»105. Семьдесят миллионов! Тогда это состав¬ляло 28% населения США!

Разрыв в уровне знаний растет
В Европе эта тема вызвала кое-какое волне¬ние, после того как в 1995 г. заключение Орга¬низации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЭСР) подтвердило упомянутые
______________
* По-русски это название могло бы звучать примерно так: «Заяц пишется через Е».

опасения. В нем говорится, что именно в бога¬тейших странах планеты более 20% населения владеют весьма ограниченным умением писать и считать106. Неслыханный резонанс вызвало в этой связи обстоятельство, что 1996 г. был на¬зван «Европейским годом образования и повы¬шения квалификации».
Исследование, проведенное под эгидой Международной Ассоциации по оценке школьной успеваемости (МШУ) в 1995 г., вы¬явило, что в Германии в среднем 15% восьми¬классников понимают прочитанный текст на уровне третьеклассников107. Прежде всего, как установили исследователи, читается все мень¬ше книг; во всех обследованных группах уме¬ние читать непрерывно ухудшалось начиная с 1980 г.
В том же 1995 г. немецкий «Фонд чтения» опубликовал итоги сравнительных исследова¬ний, проведенных в шестнадцати индустриаль¬ных странах. Несмотря на региональные разли¬чия, повсюду зафиксирована тенденция к так называемой «формуле одной трети»: по одной трети населения относятся или к любителям чтения, или к читающим от случая к случаю, или к не читающим вообще никогда108.
Значит, надо исходить из того, что «процесс отхода (в среднем) доброй трети населения от чтения — обычное явление в странах ОЭСР», пишет Гельмут ван дер Лар109. Стало быть, об обещанных равных шансах для всех не может быть и речи. Скорее, вырисовывается перспек¬тива двухклассового общества, где будут, с од¬ной стороны, интеллектуально нищие, опускаю¬щиеся все ниже по социальной лестнице, а с другой — класс привилегированных, распола¬гающих «ключевой квалификацией — умением читать»*, а тем самым — доступом к образова¬нию и знанию, к умению обращаться с масс-ме¬диа, к профессиональной карьере. Между теми и другими будет расти разрыв, уже давно обсуж¬даемый в исследованиях на темы телевидения под рубрикой «растущий разрыв в знаниях» («increasing knowledge gap»)110.
По всей видимости, опирающееся на масс-медиа информационное общество своими руками
______________
* Выражение из названия процитированной автором выше книги Г. ван дер Лара. Сомнительно, чтобы эта тенденция что-то означала по крайней мере для нашей страны: поли¬тическая и экономическая «элита», с одной стороны, и культурная элита — с другой в ней резко разделены, при¬чем последняя оттеснена на социальную периферию, а первая отнюдь не демонстрирует признаков образования (не говоря уже — культуры).

подрывает фундамент, на котором хотело бы строиться. Достигнутый прогресс будет сведен на нет вызванным им же самим регрессом.

Речь немеет
Едва до внимания общественности успела дойти проблема растущей неграмотности, как уже обнаружилась дальнейшая, доселе немысли¬мая деградация орудия культуры человечества: вслед за утратой большой частью населения письменного языка постепенно утрачивается и владение речью. Как ни жутко это звучит, но язык немеет...
«Дома ли, за обеденным столом, в дороге ли, в автомашине, — в немецких семьях или в том, что от них осталось, хранят упорное молчание. Употребляют разве что функциональные инст¬рукции: «Не возвращайся так поздно!», «Брось это!», «Поторопись!» Бинарные ответы малы¬шей: Да. Нет. Да. — Конец диалога. (...)
Человек усваивает язык в первую очередь от родителей. Но нынешние родители слишком заняты, они и сами пользуются речью нечасто, а нередко им и сказать-то друг другу нечего.
«Мои старики каждый вечер торчат перед ящи¬ком. Он хлещет пиво, она хрупает соленые па¬лочки». Тот, кто уже с младенчества оказался избалован и обездвижен нянькой-телевизором, будет молчать и взрослея. Так что ж, значит, масс-медиа все больше затыкают нам рот, рас¬тят поколение немых зомби?
Где бы молодые люди ни развлекались, они обречены на молчание — в кино, на концертах под открытым небом, на дискотеке, за просмот¬ром видеофильмов, перед телевизором или ком¬пьютером. Их оглушают до бессознательного состояния, им внушают всякую всячину, но вот сказать что-нибудь самим — этого им нельзя, этого они не смеют»111.
Так Иоахим Кучке описал новую ситуацию в 1993 г. О сходном положении дел говорит и Конрад Адам («Франкфуртер альгемайне цайтунг». 1993.18 июня):
«Уже некоторое время одна пожилая учи¬тельница начинает уроки для первоклашек со странного упражнения. Она велит шестилетним ученикам встать, подойти к окну, открыть его, снова закрыть, вернуться на место и в немногих ясных словах рассказать, что они сделали. Ког¬да некоторые родители удивленно и с легким упреком осведомились о смысле этого упражне¬ния, учительница сослалась на новые, необыч¬ные исследования: дети с большим трудом по¬нимают инструкции, выполняют их и дают отчет о сделанном. Тому, кто вырос в еще здоро¬вых, т. е. теперь уже нетипичных условиях, не¬возможно и представить себе, что в огромном количестве нынешних семей днями и неделями не произносится ни слова. Способность расска¬зывать и слушать, взаимно выдвигать аргумен¬ты и разумно решать в пользу того или иного постепенно исчезает, не говоря уж о таких арха¬ичных формах речи, как песня, молитва и слова ободрения».
Тем временем проблема приняла такие мас¬штабы, что в Великобритании пришлось прини¬мать специальные аварийные программы для первоклассников. В 1996 г. пресса сообщала об этом следующее: «Дети дольше учатся говорить, если с ними редко разговаривают. Поэтому бри¬танские дошкольники все чаще сталкиваются с проблемой отставания в развитии речи. Те¬перь в 360 британских школах вводятся аварий¬ные программы, рассчитанные на обучение по¬ступивших в первый класс детей тому, как здороваться или спрашивать дорогу»112.

Нарушения развития речи у дошкольников
Некоторое время назад группа специалис¬тов — фониатров и педаудиологов, занимающих¬ся нарушениями артикуляции, речи и слуха у де¬тей, забила тревогу после того, как случилось следующее. Чтобы снабдить педиатров удобным инструментом для раннего распознавания нару¬шений развития речи у детей в возрасте от трех с половиной до четырех лет, директор клиники нарушений коммуникативных способностей при Майнцском университете профессор Манфред Хайнеман разработал методику тестирования, практически опробованную и усовершенство¬ванную в 1988—1992 гг. в ходе множества пилот¬ных обследований113. Разработка таких мето¬дов — будни науки. Но вот цифры, полученные с помощью нового метода, были какими угодно, только не будничными: уже в ходе первого пи¬лотного обследования114 в одном из майнцских детских садов нарушения развития речи обнару¬жились у 22% детей, а в ходе третьего обследова¬ния в майнцских детских садах, относившихся к «социальным горячим точкам», — и все 34%.
В среднем у 25% детей выявлены нарушения развития речи, из которых половина квалифицирована как легкие и по четверти — как сред¬ней тяжести и тяжелые; это казалось невероят¬ным, потому что диахронные обследования 1976 и 1977 гг.115 выявили по тем же диагности¬ческим критериям лишь 4%, что соответствова¬ло уже известным показателям для Германии. Затем майнцские результаты были подвергнуты еще одной тщательной перепроверке, но все ос¬талось как было: за добрых десять лет цифры выросли более чем на 20%. Диагноз поистине ужасающий.
Другие данные подтвердили этот результат. Так, число учеников в школах для детей с отста¬ваниями в развитии речи в Северном Рейне— Вестфалии в 1986—1992 гг. выросло на 58%, в Баварии за тот же период — на 54%. Обследо¬вания, проведенные в детских садах города Ноймюнстера (Шлезвиг-Гольштейн) в 1994 г., диагностировали нуждающиеся в лечении нару¬шения речи у 25 детей116. Логопед из Англии Салли Уорд обнаружила, что в Манчестере та¬кие дети составляют 21% от общего числа117, подобные же значения для детишек из мегапо¬лисов она разыскала в англоязычных работах 80-х годов118. Результаты Манфреда Хайнемана, полученные в 1996 г., нашли окончательное
подтверждение в обширном исследовании Йор-га Долетала и его коллег на материалах обсле¬дований 1641 ребенка из детских садов города Бохума — у 25% из них обнаружились наруше¬ния артикуляции, а у 43% — недостаточное понимание речи

Под угрозой все развитие ребенка
Меж тем было проведено множество других исследований. Английское Общество помощи детям с дефектами речи в 1996 г. сообщило, что уже каждый третий ребенок в Англии «заметно отстает в речевом развитии»120. Проведенные в Болгарии в 1998 г. опросы показали, что от 21 до 27% дошкольников страдают расстройства¬ми речи121. Объединение немецких логопедов на своей ежегодной конференции, проведенной в Аугсбурге в 1998 г. на тему «Расстройства речи и артикуляции у детей», констатировало, что проблемы с речью отмечаются у 15—30% всех детей дошкольного возраста122. Вероятно, в бли¬жайшее время цепь сообщений с такими цифра¬ми будет продолжена. Кстати, обнаружилось, что эта проблема не связана с определенными социальными слоями или уровнем образова¬ния; одинаково страдают дети профессоров и подсобных рабочих. Значит, причины надо ис¬кать много глубже.
Насколько серьезно нарушения развития речи могут сказаться на всем дальнейшем раз¬витии ребенка, выяснилось в ходе так называ¬емых follow-up* обследованиях школьников второго—третьего классов (от восьми до девя¬ти лет), у которых нарушения были диагности¬рованы и лечение началось уже за четыре года до этого. Оказалось, что 52% из них по-пре¬жнему страдают легкими расстройствами арти¬куляции, 44 — отстают в развитии речи, 36 — сталкиваются с трудностями в овладении инст¬рументарием культуры (прежде всего правопи¬санием). У них была хуже развита и кратковре¬менная память, и им с заметным трудом давалось построение фраз и обращение с други¬ми речевыми структурами123.
Для более глубокого понимания проблемы важно учесть сделанное учеными наблюдение, что нарушения развития речи у малышей проявляются,
__________________
*Продолжающихся в течение значительного промежутка времени (англ).

как правило, не изолированно, а в со¬четании с целым рядом других дефицитов, прежде всего в сфере моторных и сенсорных способностей. Это говорит о том, что овладение речью у детей необходимо рассматривать на более широком фоне: дело идет о развитии не одной отдельно взятой способности, а о целом спектре процессов развития, лишь в своей сово¬купности делающих ребенка способным ориен¬тироваться в окружающем мире всеми органа¬ми чувств и действовать в нем. Более подробно мы поговорим об этом ниже.

Двенадцать минут разговора в день
Тысячелетиями речь была для людей столь же естественной средой, как воздух, а дети овла¬девали ею совершенно спонтанно, и это каза¬лось природной способностью. Если бы кому-то взбрело в голову поучать родителей, что они должны говорить со своим ребенком не меньше такого-то времени, те сочли бы это шуткой, ин¬струкцией типа «надо дышать». Но то, что не¬когда само собой разумелось, сегодня уже не таково, и когда недавно одна из ведущих немецких больничных касс решила издать для роди¬телей книгу под названием «Поговори со мной!», призванную побуждать их говорить с ребенком, она вовсе не шутила124. Причина та¬кого поступка очевидна: расходы на обучение каждого третьего или четвертого ребенка в спе¬циальной школе для детей с нарушениями речи оказались бы непомерно высокими для страхо¬вой больничной кассы, не говоря уж о том, что для обслуживания такого наплыва не хватило бы никаких специалистов. Поэтому все наблю¬датели единодушны в мнении: необходима про¬филактика!
А для этого надо знать, чем вызвано данное явление, и оказывается, что причин тут множе¬ство. В интервью для прессы125, а также в прило¬жении к упомянутой книге специалисты, к при¬меру фониатр Манфред Хайнеман и Тео Борбонус (руководитель школы для детей с на¬рушениями речи в Вуппертале), настойчиво указывают, что рост нарушений развития речи следует связывать не столько с медицинскими факторами, сколько с изменившимися социо¬культурными условиями, в которых растут ны¬нешние дети. Нарушения слуха, вызванные ме¬дицинскими причинами, конечно, немного возросли, считает Хайнеман, но все же главной причиной врачи единодушно называют расту¬щее молчание в семьях.
У родителей «сегодня все меньше времени для детей: в среднем у матери для нормального разговора с ребенком остается лишь примерно двенадцать минут в день», сообщает Борбонус. «Высокая безработица, усилившееся давление конкуренции и рационализации, болезненные сбои систем социального страхования, — про¬должает он, — все это делает человека более по¬давленным, бессловесным, равнодушным». Учителя и родители, считает и Хайнеман, уже не справляются с внезапными социальными изме¬нениями, со стрессами и конфликтами по пово¬ду разводов, с неполными семьями и професси¬ональными проблемами.

Телевидение наносит вред развитию речи
Но наиболее сильнодействующим факто¬ром, наносящим вред развитию речи у детей, надо считать телевидение, поглощающее все больше времени и у родителей, и у детей. Чис¬тое просмотровое время (которое не надо смешивать с много большим временем работы те¬левизора) в 1964 г. составляло в среднем по ФРГ 70 минут в день, в 1980 г. для взрослых этот по¬казатель поднялся до двух часов, а в 1998 г. до¬полз до отметки (опять-таки для взрослых) 201 минута в день126. Это равнозначно пример¬но трем с половиной часам «радиомолчания» между родителями и ребенком.
И уж совсем невозможными оказываются семейные разговоры, если милых деток ода¬ривают еще и собственным телевизором. Вы¬нужденная изоляция заставляет их заметно увеличивать потребление телевидения, как сви¬детельствуют статистические данные. У детей в возрасте от трех до тринадцати лет без соб¬ственного телевизора просмотровое время со¬ставляет 100 минут в день, тогда как у детей с собственным телевизором оно постоянно рас¬тет. В 1999 г. уполномоченная радиостанции «Свободный Берлин» по работе с молодежью Инга Мор пришла к выводу: «Дети с собствен¬ным телевизором каждый день смотрят переда¬чи более трех с половиной часов»127. (Заставля¬ет задуматься ее примечание, что эти дети больше всего любят смотреть взрослые переда¬чи в вечерних и ночных программах!)
Особенно ужасно, что в 1998 г. это касалось уже самых маленьких детишек (от трех до пяти лет), — таких, что смотрят телевизор от двух до четырех часов ежедневно, было 10,3%, а еще 2,4% смотрели передачи по четыре—шесть ча¬сов и больше128. Хайнеман замечает по этому поводу: «Но как раз эти дети, по нашим данным, смотрят дополнительно еще и видеофильмы и играют на карманной электронной игрушке или на компьютере»129. Следовало бы добавить: и как раз у них возникают нарушения речи, кото¬рые надо серьезно лечить.
А между тем ущерб развитию речи у детей наносит отнюдь не только молчание перед теле¬экраном. Хайнеман подчеркивает, что в этом отношении телевизор с его «преобладанием ви¬зуальной информации» и сам по себе неблаго¬приятно сказывается на детях. «Даже детские передачи, — сетует он, — часто совершенно да¬леки от действительности, а быстрые смены кадров не дают ребенку возможности как следу¬ет проследить за ходом действия. Передачи не¬редко построены стереотипно и потому никак не побуждают ребенка развивать собственную фантазию и творческие способности. К тому же именно у частных телевещателей доминируют боевики и показы сцен насилия». Поэтому и речь детей в играх со сверстниками становится скудной — они ограничиваются восклицаниями наподобие тех, что встречаются в комиксах, бессвязными обрывками фраз и нелепыми ими¬тациями шумов, сопровождая их роботоподоб¬ными движениями.
Но телеэкран не только препятствует фор¬мированию речи и артикуляции. Он блокирует и спонтанные, творческие игры и естественное движение, не давая детям стимулов, столь необ¬ходимых им для формирования двигательных навыков и органов чувств. Нехватка многообра¬зия варьирующихся раздражений, идущих от окружающего, может привести к дефициту в формировании функций головного мозга, пре¬дупреждает Борбонус, а страдают при этом творческие способности, фантазия и интеллект. Основываясь на многолетнем педагогическом опыте, ученый констатирует, что из-за нехватки первичных стимулирующих раздражений у ны¬нешних детей с все большим трудом формиру¬ются функции для восприятия внутренних и внешних состояний — тепла, равновесия, дви¬жения, обоняние, осязание и вкус. Этот дефицит только усугубляется недостатком в больших го-
родах пригодных для игр площадок и стимули¬рующих условий. Поэтому Борбонус призывает создать среду, стимулирующую развитие детей. «Человеческая теплота, игры и движение при этом обязательны», — гласит его вывод.

Фатальные последствия ложной модели мышления
Корни проблемы уходят, очевидно, гораздо глубже — в общий склад и условия существова¬ния нашего времени, слишком глубоко, чтобы можно было говорить об одном изолированном патологическом явлении. Нарушения развития речи — лишь верхушка айсберга, т. е. комплекса причин, начинающих угрожать всей нашей культуре и цивилизации. Но причин опускать руки нет — ведь вина тут лежит на нас самих и нам же самим надо скорректировать неверное направление развития.
Для этого необходимы разнообразные уси¬лия. И все же шансов на успех будет мало, если не удастся изменить что-то решающе важное в нас самих, в нашем складе мышления. Его главная отличительная черта — привычка рассматривать все, что относится к речи и ее слухо¬вому восприятию, сквозь призму чисто техни¬ческой модели отправителя и получателя, входа и выхода, будто дело идет об обмене информа¬цией между двумя компьютерами.
Такой подход был и остается наиболее рас¬пространенным в науке, не обошел он стороной даже комплексный процесс обучения малышей речи. Хотя в 60-е и 70-е годы часто указывали130, что дети научаются речи не через пассивное ее восприятие, а интерактивно, многие исследова¬тели упорно твердят: чтобы дети овладели речью, важно просто установить правильный input, «вход», со стороны окружающих, а уж лучше ра¬дио и телевидения тут ничего не придумаешь — ведь никакой взрослый не может тягаться в абсо¬лютной правильности речи со специально обу¬ченным диктором, не говоря уже о множестве образовательных программ. Так вот, стало быть, телевидение, этот своего рода говорящий учеб¬ник с картинками, и есть идеальное средство для обучения малышей, лучше всего способствующее развитию у них речи131.
В том, что такой подход не имеет ничего об¬щего с фактами, общественность могла убедить¬ся, когда английский логопед Салли Уорд обнародовала результаты своих десятилетних иссле¬дований (1996). Она установила, что у 20% об¬следованных детей в возрасте девяти месяцев уже обнаруживается запаздывание физического развития, если родители пользовались телеви¬зором как нянькой132. Если дети продолжали смотреть телевизор, большинство из них к трем годам отставали в своем развитии уже на целый год, т. е. говорили как двухлетние, а тем самым под угрозой оказывалось все их дальнейшее развитие. А вот если родители, проявив наконец благоразумие, вместо телевизора начинали пользоваться прямыми речевыми контактами с ребенком, девятимесячный малыш мог навер¬стать упущенное уже за четыре месяца, лекар¬ством же было не что иное, как слова, живые слова родителей!
В 1990 г. некоторые ученые еще полагали, будто план обучать детей первого года жизни языку исключительно через электронные масс-медиа, чтобы посмотреть, овладеют ли они ре¬чью таким путем, — это «жестокий мысленный эксперимент»133. Тем временем мысленный экс¬перимент превратился в жестокую реальность, которая учит: речь из динамиков не делает того, чту делает речь взрослых в прямых контактах с детьми. Даже когда из аппарата звучат те же са¬мые слова, ребенок, постоянно слышащий толь¬ко их, оказывается отброшен в своем развитии назад, потому что при этом блокируется форми¬рование необходимых для речевой деятельности структур мозга. А вот звуча из уст матери, они же так сильно продвигают малыша вперед, что он даже способен наверстать упущенное.
Значит, исследователи должны поставить вопрос: чем речь из динамиков отличается от живой речи? Ведь с точки зрения физической разницы как будто бы нет. Но почему же тогда технически опосредованная речь не дает сло¬житься функциям мозга у детей, тогда как ее оригинал эти функции поддерживает?

Речь — вовсе не такси
Языкознание привыкло видеть в человечес¬ком языке всего лишь транспортное средство, с помощью которого информация от «отправи¬теля» поступает к «получателю»*. Но этот подход,
________________
* Это приложимо, конечно, не ко всякому языкознанию, а только, пожалуй, к ориентированному на сплошную формализацию изучаемых связей.

развитый еще в XIX столетии, чреват дале¬ко идущим выводом: если дело только в том, чтобы «транспортировать» содержание, то у живой речи нет собственного, особенного смысла, ведь информация может дойти до адре¬сата и через других посредников — письмо, знак, образ, жест. Каким из них воспользоваться, ин¬формации столь же безразлично, как безразлич¬но пассажиру, на такси какой марки — «дайм-лер», «вольво» или «форд» — ехать на вокзал. Но ребенку совсем не безразлично, через какого посредника входить в мир языка. Ведь свою человеческую сущность — в самом фунда¬ментальном смысле слова — он сможет когда-нибудь добыть, лишь если вступил в контакт с человеческой сущностью родителей через жи¬вую родительскую речь. При этом дело не столько в передаче информации, сколько в со¬всем иной, гораздо более значимой деятельнос¬ти. Прежде чем малыш научится произносить хотя бы одно крошечное предложение, он дол¬жен в совершенстве овладеть координацией бо¬лее сотни мускулов, участвующих в артикуля¬ции, а это в высшей степени сложный процесс. По уровню сложности с ним не сравнится ни одно другое движение, какому способен научиться человек134. И этот процесс, в свою оче¬редь, — лишь часть той длящейся не один год борьбы за овладение функциями своего тела, которую ведет ребенок. С первого дня жизни он с невероятной энергией тренирует различные двигательные функции и их взаимодействие, начиная с движения глаз и рук через умение держать голову, стоять и ходить и вплоть до ов¬ладения тонкой моторикой кистей рук и паль¬цев. Артикуляция звуков речи — словно зрелый плод на дереве, выросшем из деятельности это¬го «двигательного человека», работающего над мускулатурой всего тела.
Насколько тесно в первые годы жизни мото¬рика речепроизнесения связана с общей мотори¬кой тела, выявилось, к примеру, в ходе обследо¬вания дошкольников с нарушениями речи (Массингер, Никиш, 1996). Оказалось, что у 70% детей они сопровождались дополнительными нарушениями как тонкой, так и общей мотори¬ки135. В более ранних обследованиях было выяв¬лено от 60 до 70%. Нарушения развития речи сказывались в том числе на движении глаз136.
Но если двигательные способности как сле¬дует не развились, то недоразвитыми останутся и сенсорные способности. Это уже доказано относительно зрительного восприятия (наруше¬ния у 85% детей)137, и прежде всего относитель¬но осязания: дети без нарушений речи в возрас¬те от трех до шести лет в тестах Кизе-Химмель показывали заметно лучшие результаты в так¬тильном восприятии, чем дети того же возраста с нарушениями речи138. При повторных тестах второго уровня эти последние все еще не могли справиться с комплексными тактильными вос¬приятиями139. Стало быть, похоже на то, что формирование тактильного восприятия — предпосылка, необходимая, чтобы дети овладе¬вали речью

Речь — это искусство движения
Возбуждение звуковых волн и перенос ин¬формации так же мало характеризуют звучащее, живое слово, как анализ частот — ощущения, оставшиеся от прослушивания концерта в зале. За звуками речи стоят не колебания голосовых связок, а бессознательный искусный «постанов¬щик движения», с большим тщанием настраи¬вавший свой физический, голосовой инстру¬мент, покуда не оказался в состоянии словно играючи извлекать из потока воздуха бесчис¬ленные звуки и оттенки речи.
Если бы мы могли воспринимать эту бессозна¬тельную деятельность глазами, то увидели бы, что в ее ходе беспрестанно созидаются пластические формы: получается это примерно так же, как у ва¬ятеля, обрабатывающего дерево или камень, — разве что тут речь идет о мягкой, подвижной мус¬кулатуре, порождающей все новые формы звука. Чтобы артикулировать звук, отнюдь не достаточ¬но направлять поток выдыхаемого воздуха через гортань, выпуская его изо рта в виде звука. На са¬мом деле этот поток на своем пути через трахею, глотку и рот должен пройти сквозь рельефно вы¬лепленную полость, похожую на русло реки, — ее форма с быстротой молнии меняется движением мускулатуры нёба, язычка, языка, челюстей и губ в зависимости от того, какой звук требуется про¬изнести. И вот, когда поток воздуха выходит на¬конец через губы, он не только звучит, но и несет с собой — в силу каждый раз особенной формы пройденного им «речного ложа» — соответствую¬щую особенную тенденцию формы, которую и придает окружающему рот воздуху. Так рельеф внутренней мускулатуры порождает пластичес¬кие формы внешнего воздуха.
Первым на эти незримые, порождаемые ре¬чью воздушные формы указал в 1924 г. Рудольф Штайнер141. Его замечание, что сделать их зри¬мыми безусловно возможно, пользуясь соответ¬ствующими средствами, в 1962 г. было реализо¬вано дрезденской учительницей Иоганной Цинке. Десятилетиями изучая эту тему, она смогла показать, что каждый звук речи и впрямь порождает перед ртом особенную, характерную только для него воздушную форму, причем яв¬ление это закономерно воспроизводится. Чтобы зримо отобразить отдельные формы и зафикси¬ровать их с помощью фотоаппарата, Цинке по¬началу использовала явление естественной кон¬денсации пара при температурах ниже нуля. Но намного эффективнее оказался другой метод — перед произнесением какого-либо звука нужно было вдохнуть немного табачного дыма. Тогда возникающая воздушная форма оказывается насыщенной частицами дыма, и ее без труда можно видеть при комнатной температуре. Дру¬гим способом визуализации могут служить снимки, сделанные при помощи прибора Тёплера и интерферометра. (Снимок на ил. 3 сделан при помощи прибора Тёплера, остальные -обычные снимки выдыхаемого табачного дыма.


На них показаны предельные объемы воздуш¬ных форм.)
Но полная картина происходящего выяви¬лась, лишь когда «воздушные звуковые формы»
_________________
* Следует учесть, что во всех примерах речь идет о звуках немецкого языка, артикуляция которых заметно отлича¬ется от артикуляции соответствующих русских; в данном случае все звуки артикулируются более энергично и «резко».




(как назвала их Цинке) были засняты на плен¬ку высокоскоростной камерой. Тут можно было увидеть, как каждая форма в течение долей се¬кунды возникает, достигает полного объема и




вновь исчезает, причем каждый раз это проис¬ходит в другом темпе и другой манере. Тогда всякий звук речи предстает взору как текучее изваяние142.
Стало быть, речь — в самую первую очередь формосозидающий процесс. В его ходе склады¬ваются динамические образования, которые ча¬стично в течение секунд остаются в воздухе, пос¬ле того как соответствующие звуковые волны уже исчезли. Но одновременно и все тело говоря¬щего при каждом звуке речи производит опреде¬ленные, недоступные невооруженному глазу движения. Выявить эти движения помогла еще совсем молодая наука кинезика: исследователи
снимали говорящих высокоскоростной камерой (30 и 48 кадров в секунду), а затем подвергали отдельные кадры микроанализу. Оказалось, что эти микродвижения протекают абсолютно син¬хронно с актом произнесения, затрагивая всю мускулатуру тела с головы до ног143.

Слушатель пляшет один танец с говорящим
Специалисты по кинезике с изумлением об¬наружили, что слушатель, со своей стороны, от¬вечает на выслушанное точно такими же микро-движениями, какие бессознательно производит говорящий, и точно так же — с головы до ног, но с минимальным запаздыванием в 40—50 мил¬лисекунд. Сознательная реакция при этом, есте¬ственно, исключена. Открыватель этого явле¬ния Уильям Кондон описывает поразительную синхронность движений говорящего и слушаю¬щего следующими словами: «Выглядит это так, будто все тело слушающего точно и пластично сопровождает речь говорящего плясом»144.
Хотя физически связи между этими процес¬сами установить невозможно, кажется, будто говорящий и слушающий ритмично движутся в ка¬кой-то общей среде. Причем, как показали про¬верочные тесты, это относится исключительно к звукам речи, но никак не к шумам или бессвяз¬ным звукам. А речь опять-таки может быть на каком угодно языке: Кондон выяснил, что двух¬дневный младенец реагирует и на китайскую речь, и на английскую точно теми же микродви¬жениями, какие производит говорящий145.
Отсюда становится понятно, что слышимая речь первым делом воздействует на бессозна¬тельного «постановщика движения», о котором говорилось выше. Он, словно танцор, всем те¬лом встраивается в актуальный пластический поток движения, каким является речь, и притом сразу, без предварительной сознательной реги¬страции, переживания и обработки звука. Зазор в 0,04 секунды не оставляет никакой возможно¬сти для размышлений, а уж тем более — для эмоциональной реакции.

Звуки речи пронизывают всего человека
Все это происходит на самом глубоком, наи¬более элементарном уровне речи, там, где она —
чистое движение. Движение порождает все, что составляет речь. Она по самой своей сути призва¬на размягчать даже самое жесткое и застывшее слово — к примеру, угол или край, — превращая его в текучий процесс движений мускулов и зву¬ковых воздушных форм, переходящий от К к Р, от Р к А, от А к Й в постоянной трансформации. Этот двигательный процесс, исходя от говоряще¬го, переходит на мускулы и конечности слушаю¬щего — и вот они охвачены им же. Слышит в бук¬вальном смысле слова человек целиком. Даже язычок слушающего постоянно воспроизводит то, что говорит или поет другой.
Но все это — лишь первый этап в процессе слу¬шания. На следующем этапе движение переходит от чисто мускульной активности на ритмическую деятельность сердца и легких. Тут оно, как всякий рассказчик может видеть на своих слушателях, производит напряжение и расслабление, ускоре¬ние и замедление естественных ритмов, и теперь эти легкие отклонения охватывают и душу слуша¬теля, вызывая в ней живой отклик. Телесное дви¬жение преобразуется в движение души, и из обла¬сти бессознательных переживаний, похожих на глубокое сновидение, мы переходим в область по¬луосознанных, грёзоподобных эмоций.
Лишь на третьем этапе это движение дости¬гает полюса нервной чувствительности голов¬ного мозга, где вновь преобразуется — на этот раз в движение умственное, ясно осознаваемое как понятие или представление. Здесь, в сфере понятий, «к-р-а-й» являет собой нечто твердое, застывшее, тогда как на уровне телесного про¬цесса звукоизвлечения это было чистое движе¬ние, а на душевном уровне — подвижное ощуще¬ние. Стало быть, речь пронизывает собой всего человека, причем снизу вверх, а не наоборот:

Овладение речью и формирование мозга
Эти ступени, на которых реализуется слуша¬ние, в миниатюре (снизу вверх) отображают путь, который в полном масштабе должен пройти ребенок, овладевающий речью. И здесь от¬правную точку следует искать не в холодном ре¬гистрирующем уме, а в целиком бессознатель¬ной, импульсивной двигательной активности тела. Но протекает она одновременно с речевыми движениями тела говорящего, и тут нам придет¬ся подправить расхожее представление о детях как подражателях: речь идет не о подражании, а, с позволения сказать, о совыражении. Приве¬денный выше пример с американским младен¬цем, движения тела которого были синхронны со звуками и китайской, и английской речи, демон¬стрирует, как протекает этот процесс на самом деле. Ребенок отнюдь не лежит колодой, вслуши¬ваясь в звуки речи, чтобы затем попытаться сде¬лать нечто подобное собственными двигатель¬ными усилиями. Напротив, он с первого же мгновения бессознательно всей своей телеснос¬тью встраивается в движения, производимые звуками, он «выплясывает» поток речи вместе с говорящим со всей точностью и закономернос¬тью, не привнося туда ничего своего. Уильям Кондон точно выразил это в названии своего ис¬следовательского отчета: «Neonate Movement is Synchronized with Adult Speech» («Движение но¬ворожденного (протекает) синхронно с речью взрослого»). Это еще не имеет ничего общего с эмоциями и мышлением, а представляет собой чистую деятельность, формообразующее движе¬ние. Из этого-то движения ребенок строит позже свою речь.
При всем при том весь этот процесс окутан густой мглой, которую нам надо постепенно рас¬сеивать, если мы хотим правильно помогать развитию речи у детей. Ведь, научаясь воспро¬изводить формы звуков, ребенок одновременно развивает свой мозг, формирует его. В это вре¬мя закладываются основы всего интеллекта, и взрослые вносят в это дело решающий вклад: ведаем мы о том или нет, любым произнесен¬ным словом мы воздействуем на физический организм ребенка, а тем самым влияем и на фор¬мирование его душевных и умственных способ¬ностей, какими они сложатся в последующей жизни. Понимает ли кто-нибудь, какую ответ¬ственность берет на себя, разговаривая с ребен¬ком или даже просто в его присутствии?

Ущербность динамиков
Подобную ответственность нельзя перекла¬дывать ни на какие динамики. Вообще, динами-
ки в смысле задачи, решаемой в первые годы жизни, — вещь безнадежно ущербная. Их зву¬кам не хватает как раз того, от чего зависит раз¬витие речи: живого присутствия человека с его адресованной конкретному слушателю (в дан¬ном случае — ребенку) речью. Эта адресная речь способна, зарождаясь в бессознательных глуби¬нах тела говорящего, придавать мускулатуре определенные двигательные формы, произво¬дящие звуки речи, которые из пронизанного теплом и влажностью дыхания лепят в окружа¬ющем воздухе подвижные образования. Тут ра¬ботает формообразующая воля, пробуждающая в ребенке ответную волю формировать звуки. Ведь только воля воспламеняет волю, только живое присутствие «я» пробуждает «я» в ребен¬ке, подводя его к активному овладению инстру¬ментами речи и к их выправлению до полной функциональной пригодности. То, что языко¬знание обозначает сухим словом «интеракция» (взаимодействие), предстает духовным событи¬ем, совершающимся между «я» и «я», во взаим¬ном обмене волевой деятельностью, — энерги¬ей, которой духовное начало (и у взрослого, и у ребенка) пронизывает всего человека сверху вниз вплоть до физических процессов.
Этого измерения динамики лишены начис¬то. Они не способны лепить воздушные звуко¬вые формы. Они производят не более чем звуко¬вые волны, механические колебания картонных мембран, ни к кому не обращенных и ни от кого не ожидающих ответа. Дети, правда, и на такие звуки реагируют микродвижениями тела, но их воля к построению звуков остается при этом бе¬зучастной. Ни о каком сколько-нибудь замет¬ном вкладе в развитие речи тут говорить вовсе не приходится, в чем не оставляют и тени со¬мнения данные Салли Уорд. Динамики страда¬ют и всегда страдали аутизмом*, ничего не даю¬щим развитию детей.

Музыкальность речи — родная стихия ребенка
Речь живет общностью. Если один говорит, а другой слушает, оба они, как выяснила кинезика, оказываются в общей сфере движения и
___________
* Аутизм — патологически обусловленная полная психи¬ческая изолированность, при которой человек в состоянии говорить и думать только о себе, утрачивая способность к контактам.

текучих форм, охватывающей и омывающей их, словно некое формообразующее море146. Причем в эту общую сферу входит не только слово как таковое, но и все, что можно назвать музыкой речи: мелодика фразы и ударение, тембр и интонация, ритмические структуры, высота тона и нюансировка голоса, громкость, темп — элементы речи, воздействующие на ма¬лышей гораздо сильнее, чем содержание ска¬занного.
Всюду, где одновременно поют, играют, говорят и движутся, дети чувствуют себя в сво¬ей стихии и совсем неспроста стремятся вновь и вновь повторять свои песенки и стишки, куплеты и хороводы. Ведь главное для них не в информации, выраженной понятиями, — ее достаточно сообщить один раз, — а в разыгры¬вающейся в потоке времени, формирующей и образующей силе, присущей музыке слов, в со¬звучии с которой формируется их организм. Чтобы крепло тело, в определенном ритме дол¬жны следовать друг за другом приемы пищи и питья — но точно так же «речевое тело» ребен¬ка живет в стихии ритмического повтора. Дети и сами подчас выдумывают композиции зву¬ков, выражающие одну только музыку речи да радость ритмического повтора, и больше ниче¬го. Вот эта считалка — чистейший тому пример:

Enne denne dubbe denne
Dubbe denne dalia
Ebbe bebbe bembio
Bio bio buff!*

Можно мечтательно погрузиться в звуко¬вую ворожбу этого стишка, не отягощенного ни¬какой понятийной информацией, приятно рас¬кинувшись на неизменном несущем ритме каждого слова, пока наконец не наступит вне¬запное пробуждение: вот он — тот, кого надо искать или «салить».
Кто хочет делать детям добро, должен созна¬тельно побуждать их к таким языковым и дви¬гательным играм, какие в прежние времена воз¬никали сами собой. А выбирая для детей книжки, надо судить о ценности текстов не столько по их содержательному качеству, сколько
_________________________
* Это, вероятнее всего, не расхожая детская считалка, а плод индивидуального творчества, подслушанный авто¬ром (поэтому остается здесь без русского аналога). Не¬что подобное читатели слышали хоть раз в жизни, общаясь с детьми.

по музыкально-ритмическому качеству язы¬ка, по образной выразительности слов, по бога¬той ритмической композиции фраз. Ведь это и есть подлинный хлеб, которым живут дети. Мо¬жет быть, взрослому придется и самому стать чуточку ребенком, чтобы проникнуться музы¬кальным качеством поэтически изваянной речи и прочувствовать ее оздоровительную, созида¬тельную энергию всем своим телом. Вот тогда-то он и узнает, что значит окунуться в сферу тво¬рящих и формообразующих жизненных сил, где ребенок по самой своей природе — в родной стихии.

Образные выражения — сила, формирующая душу
Но эти жизненные силы, следуя первичному закону всякого развития, преображаются в не¬что более высокое. Как только их работа над физической организацией тела завершена, а важнейшие функции сложились, прямо-таки магическое действие речи на детское тело посте¬пенно замирает, и отныне речь созидательно и формообразовательно воздействует на сферу фантазии и творческого воображения. Как от¬дельный звук охотно предоставляет себя слову и в каком-то смысле заслоняется им, так и фор¬мирующая тело энергия звука начиная с третье-го-четвертого года жизни уступает место пе¬реживанию образа, словно по волшебству являющегося из словесных звукосочетаний. Энергия звука, вероятно, продолжает действо¬вать где-то в глубинах — об этом говорит неиз¬менное удовольствие, какое дети вплоть до пер¬вого школьного года извлекают из ритмов и основанных на созвучиях шутках, из звуков речи и музыки слов. Но на передний план все больше выходит образ, переживаемый благода¬ря сочетаниям звуков. И этот образ наливается для ребенка жизнью тем полнее, чем четче прочерчивают его сами рисующие звуки. Вот две наглядные иллюстрации сказанного.
В сказке «Бременские музыканты»* Осел спрашивает бегущего впереди Пса: «Ты чего так пыхтишь, Полкан?» Пусть даже ребенок никог¬да еще не слышал слова «пыхтеть» — он сразу поймет его по звуковому рисунку, словно увидав
______
* Речь идет о тексте сказки, известной большинству чита¬телей только по мультфильму.

перед собой свесившего язык набок и жадно глотающего воздух Пса. Да и острые зубы, вы¬ставленные при этом на обозрение, станут для него почти осязаемым образом благодаря слову «Полкан», в звуках П и К которого отчетливо слышно, как собака щелкает острыми зубами. Тут звуки прорисовывают в душе ребенка впол¬не конкретные, словно чувственно осязаемые образы. А возможности языка назвать по имени каждую вещь, каждое создание столь же богаты, как и чувственный мир. И вот Осел говорит с Котом, у которого очень жалкий вид, совсем иначе, нежели с Псом. Он здоровается с Котом так: «Что у тебя не заладилось, старый зализа?» Можно ли удачней описать сибаритско-изящ-ного кота, который, полизав бархатную лапку, трет ею усы, чем вереницей согласных слова «зализа», привлекающих внимание ребенка к губам и языку? Из этих звуков складывается образ, столь восхитительный для детишек.
Но природа таких образов-картин — и взрослым необычайно важно знать об этом — совершенно иная, чем у экранных образов теле¬видения: заранее заготовленные телеобразы обстреливают сетчатку глаз извне, а внутренние картины созидаются самим ребенком с помощью формообразующих сил души, потому что представляют собой активную, творческую дея¬тельность. Изготовленный техническими сред¬ствами, навязываемый извне образ парализует внутренние силы ребенка, которые и творят об¬разы, а с ними вместе — львиную долю потенци¬ала его умственного и душевного развития. Ведь способности становятся его прочным достояни¬ем только благодаря интенсивной собственной активности.

Еще одно измерение слов — «унтертон»
Если для самого начала жизни необычайно важно, чтобы речь формировала телесные орга¬ны, то для всей будущей жизни ребенка столь же важно формирование душевных органов — фан¬тазии и творческого воображения. А вот подхо¬дящей для этого среды дети почти полностью лишены — звучащая сегодня повсюду речь в высшей степени абстрактна, чего мы попрос¬ту не замечаем. Поэтому очень важным вкладом в здоровое развитие ребенка может стать созна¬тельное употребление взрослыми образно-кон¬кретной речи. Такую речь взрослые могут выработать сами, там и сям выуживая слухом обра¬зы, незаметно для нас дремлющие в каждом слове147.
Зачастую достаточно небольшого умственно¬го усилия, чтобы заметить их, — и тогда внезап¬но начинаешь соображать, до тебя доходит, ста¬новится прозрачным и тебя озаряет, что, скажем, слово «стоеросовый» подразумевает «стоя» и «расти». Правда, многие такие образы так затер¬лись, что их уже и не расслышать, несмотря на все усилия. Тогда поможет этимологический сло¬варь, раскрывающий происхождение и изна¬чальное значение слов. Право, при случае стоит туда заглянуть. Можете ли вы, к примеру, ска¬зать, какой образ скрыт в слове «здоровый»? Языкознание говорит, что его исходные значе¬ния связаны с древними корнями «съ» (хоро¬ший) и «дорво» (дерево) и, значит, выражают смысл «из хорошего дерева». Это слово род¬ственно немецкому «kemgesund» (здоровый как бык, от «Kern» — сердцевина, ядро) и латинско¬му «robur» (древесина дуба). Теперь скрытый в слове образ ясен и без ученых дефиниций!
Правда, иногда заставляют поломать голову и этимологические словари. Когда вы справляе¬тесь там, скажем, об изначальной образной основе слова «истина», то узнаёте сразу три вещи, по¬скольку ученые еще не пришли к единому мне¬нию. Во-первых, его связывают с «есть»: значит, «истина» — это то, что «есть» на самом деле. Во-вторых, ему родственно значение, выраженное словом «ясный» (пылающий, блистающий): зна¬чит, «истинный» — «ясный как день». Наконец, предполагают родство с древним местоимением, означающим «тот же самый»: значит, «истин¬ный» — такой, который всегда остается тем же самым, не меняется, не лжет.
Подобным образом дело обстоит с глаголом «превращаться» (разные формы его основы — ворочать, воротить, вертеть). Оно родственно латинскому vertere и означает «поворачивать, обращать, вертеть, переворачивать». Но что об¬щего у превращения с переворачиванием? За¬гадка будет решена, когда мы узнаем, что по-латыни vertere может означать еще и «пахать плугом»: пахарь «переворачивает» плугом пла¬сты земли, чтобы подготовить ее к новому севу. А значит, он обращает дотоле незримую «под¬почву» лицом к свету и наоборот — зримую до¬толе поверхность лицом к тьме, незримости. Точно так же однолетнее растение по весне «об¬ращается» от незримости к зримости, а осенью — назад к незримости: оно превращается, становится*.
Совершая время от времени такие экскурсии в область истории слов, взрослые приучатся улавливать в них конкретное, а тогда и речь их станет вскоре конкретной, задушевной, насы¬щенной образами. И чем яснее для них, каковы на «вкус» жизненные соки слов, тем питатель¬нее будет их речь для детских душ. Слова будут звучать совершенно так же, как прежде, но в них, по выражению Рудольфа Штайнера, за¬вибрирует «унтертон»**, идущий прямо в душу и творящий новую, более интимную общность детей и взрослых.
Отношение к речи, к языку вообще совер¬шенно изменяется, когда ребенок переходит в пубертатный возраст. Подросток выхватывает из языка понятийные структуры, логические закономерности и начинает ловко ими жонглировать.
____________
* Эти данные извлечены из четырехтомного «Этимологи¬ческого словаря русского языка» Макса Фасмера [М., 1986,1987 (2-е изд.)] взамен немецких слов, приведен¬ных автором.
** Унтертоны — не слышимые простым ухом, теоретичес¬ки выведенные звуки ниже основного тона. Воспроизво¬дятся только в особых, искусственно созданных услови¬ях или электромузыкальными инструментами.

Он поворачивается спиной к речи как звуковому потоку и входит в сферу чистого мышления, туда, где математики, говорящие на любом языке, приходят к однозначным и окон¬чательным результатам. Но это уже другая тема, рассматривать которую тут не место148.

В начале — Слово
Наше рассмотрение показало, сколь необы¬чайно важно воздействие творческого, формосозидающего слова на все аспекты жизни детей. Оно помогает сложиться телесным и душевным органам малыша, оформляет его душевные силы и словно вдыхает в них жизнь, подготав¬ливает к самостоятельности его ум при перехо¬де к пубертатному возрасту. Без слова человек никогда не становится человеком, без него не¬возможно становление, развитие. «В начале было Слово»: теперь, перед лицом разразив¬шейся катастрофы языка, мы начинаем заново открывать для себя глубокий смысл этих древ¬них, библейских слов.
Слова «Wort» (нем. «слово») и «werden» (нем. «становиться») неспроста восходят к од-ному и тому же корню. Ведь в творческом слове всегда скрыта энергия становления — в смысле разъясненного выше «обращения» (wenden): то, что у говорящего живет в мыслях и пережива¬ниях, речь «преобращает» (преобразует) вовне в слышимые звуки, доходящие через воздух до слушателя. А в нем акустические явления — зву¬ковые волны, в свой черед, «преобращаются» во внутренне воспринимаемые мысли и пережива¬ния. Слово обращает сверхчувственное в чув¬ственное, а чувственное — в сверхчувственное.
Но эта исконная сила речи не действует, если ее прогоняют через машины. Ей нужен человек, который превратит себя в посредника слова. Лишь тогда она сможет препроводить «я» ре¬бенка из миров сверхчувственных в чувствен¬ный мир, лишь тогда она сможет высвободить из чувственного мира сверхчувственные силы, необходимые ребенку для установления связи между душой и умом, с одной стороны, и те¬лом — с другой.
У взрослого есть возможность поставить себя на службу созидательному, строительному и формообразующему вселенскому Слову. Но тогда он не должен забывать: хотя слова произ¬носит он сам, хотя без него они не могли бы воз-
действовать на ребенка, но их энергия идет не от него. Его самого человеком сделало Слово — а он лишь передает энергию Слова ребенку, стре¬мящемуся стать человеком.

Примечания
Frankfurter Allgemeine Zeitung от 23.11.1999, с. 70, и Frankfurter Rundschau от 30.11.1999, местный обзор, с. 3. Шпигель. № 51.1994. С. 97. B«zze// Ketf/г. The Children of Cyclops. The Influ¬ence of Television Viewing on the Developing Hu¬man Brain. Published by The Association of Waldorf Schools of North America. Fair Oaks 1998. P. 52. Баззл своей книгой хотя бы отчасти заполнил эту лакуну для англоязычных стран. Zajonc Arthur. Die gemeinsame Geschichte von Licht und Bewusstsein. Reinbek bei Hamburg 1994. S. 13ff.
Griisser O.J., Griisser-Cornehls U. Gesichtssinn und Okulomotorik. In: Schmidt Robert F., Thews Ger¬hard. Physiologie des Menschen. Berlin, Heidel¬berg, New York etc. 271997. S. 278ff.
7 Приводится по книге: Yarbus Alfred L. Eye Mo¬vements and Vision (пер. с русского). New York 1967. P. 180.
8 Griisser O.J., Griisser-Cornehls U. Gesichtssinn. In: Schmidt Robert F., Thews Gerhard. Physiologie des Menschen (см. выше). 231987. S. 252.
9 Yarbus Alfred L. Op. cit. Гл. 7. С. Шелл.
ю Zangemeister W. H., Sherman K., Stark L. Evidence for a Global Scanpath Strategy in Viewing Abstract Compared with Realistic Images//Neuro-psychologia. Vol. 33, № 8,1995. P. 1009-1025.
и Limann O. Fernsehtechnik ohne Ballast. Mtinchen 111976. S. 106.
12 To, что здесь сказано о парализующем глаза воз¬действии электронных образов, в строгом смыс¬ле слова относится прежде всего только к тради¬ционным электронно-лучевым трубкам, в том числе — компьютерных мониторов, поскольку в них частота обновления изображения соответ¬ствует принятым для телеприемников. Повыше¬ние частоты обновления до, к примеру, 100 Гц в принципе ничего не меняет. Правда, при рабо¬те над текстом и графикой проблема не столь остра, ведь тут речь идет главным образом о не¬подвижных изображениях. Тем не менее опыт показывает, что негативное воздействие на гла¬за традиционных компьютерных мониторов го¬раздо сильнее, чем новых плоскоэкранных мо¬ниторов, работающих на жидких кристаллах (ЖК, LCD) или подобных технологиях. Ведь жидкий кристалл, если уж он включен, не гаснет, а продолжает светиться с постоянной интенсив¬ностью любое время, пока в изображении или в части изображения ничего не изменилось. На¬сколько мне известно, до сих пор не существует никаких исследований, посвященных деталям движения глаз при работе с такими изображени¬ями, точно так же как и физиологии зрения при просмотре кинолент — ведь тут, в противопо¬ложность телевидению, на экран всегда проеци¬руются полносоставные кадры, правда, регуляр¬но чередующиеся (незаметными для глаз) «темными» паузами («мигающие»).
13 Crown Peter, Featherman Gregg et al. Electro-encephalographic and Electrooculographic Corre¬lates of Television Viewing. Final Technical Report. National Science Foundation, Student-Originated Studies, Grant No. SPI 78-03698. Hampshire College, Amherst (Mass.). March 1979, p. 20 и табл. З. Авторы сравнивают измеряемое при телепросмотре число саккад не с их числом при деятельности глаз в природной среде, а при чте¬нии журнала «Тайм», но все равно приходят к сходным соотношениям: от 5 до 7 саккад за 20 секунд телепросмотра против 40—55 при чтении. Это означает снижение активности глаз примерно на 90%.
14 Buzzell. Op. cit., p. 81.
15 По: Buzzell. Op. cit., p. 95. Crown и др. усаживали испытуемых так, чтобы телеэкран занимал 11,4 градуса их горизонтального поля зрения (с. 13). Это соответствует его сокращению на 94%.
16 Krugman Herbert E. Electroencephalographic Aspects of Low Involvement//American Associa¬tion of Public Opinion Research. New York 1970.
17 Scheurle Hans Jurgen. Information und Be-wuBtseinshelligkeit — Was kann die neuro-physiologische Forschung zur Untersuchung des Fernsehens beitragen?//Das Problem von Wahr-nehmung und BewuBtsein auf dem Hintergrund der Medien- und Hirnforschung. Medienkritische Reihe. Hg. von Heinz Buddemeier. Band 1. Bremen 1998. S. 114.
18 На сходство телепросмотра с трансом уже в 1979 г. на основе измерений ЭЭГ указала суп¬ружеская пара австралийских исследователей Ф. и М. Эмери (Emery Fred and Merrelyn. A Choice of Futures. Leiden 1976). См. также подробную рецензию: ManderJerry. Schafft das Fernsehen ab! Eine Streitschrift gegen das Leben aus zweiter Hand. Reinbek bei Hamburg 1979 (оригинальное американское издание: New York 1978). S. 196ff.
19 Mulholland Thomas B. The Concept of Attention and the Electroencephalographic Alpha Rhythm// Attention in Neurophysiology. London 1969. См. также: Scheurle. Op. cit., S. 121ff.
20 Поэтому можно вместе с американскими иссле¬дователями назвать телепросмотр особым слу¬чаем сна наяву («day dreaming») — на ЭЭГ в этом случае обнаруживаются совершенно те же изменения (Kubey Robert, Csikszentmihalyi Mihaly. Television and the Quality of Life: How Viewing Shapes Everyday Experience. Hillsdale (New Jersey) 1990. P. 101).
21 См.: Scheurle. Op. cit., S. 162ff. Другая литерату¬ра о параллелизме телевидения и гипноза при¬водится в цитированной книге Kubey и Csiks¬zentmihalyi (р. 102).
22 См.: Klesges Robert С, Shelton Mary L, Klesges Lisa M. Effects of Television on Metabolic Rate: Potential Implications For Childhood Obesity// Pediatrics. Vol. 91. Nr. 2.1993. P. 281-286.
23 Bodanis David. The Secret Family. Twenty-four Hours inside the Mysterious World of our Minds and Bodies. New York 1997. P. 107.
24 Buzzell. Op. cit., p. 85ff.
25 Неверла (см.: Neverla Irene. Fernseh-Zeit. Zu-schauer zwischen Zeitkalkbl und Zeitvertreib. Eine Untersuchung zur Fernsehnutzung. Munchen 1992) сообщает об исследованиях, установив¬ших частоту смены кадров для телефильмов примерно в 6—8 секунд, для дневных программ 2—5 секунд, для видеоклипов в среднем 2,2 се¬кунды (S. 69ff). Буддемайер (Buddemeier Heinz. Leben in ktinstlichen Welten. Cyberspace, Video-
clips und das tflgliche Fernsehen. Stuttgart 1993) при перепроверке установил в 1992 г. для одной дневной программы значение 2 — максимум 8 секунд, а среднее значение для всех катего¬рий — 4,3 секунды.
26 Дьюк-Элдер (Duke-Elder, Sir Stewart (изд.). System of Ophthalmology. Vol. VI. Ocular motility and strabismus. St. Louis 1973) сообщает о сакка-дах в интервале 3—4 секунды (с. 141). Шульце-Крюгер (Schulze-Kruger Rolf Ekkehard. Analyse von Augenbewegungen des Menschen zur Symmetrie- und Raumwahrnehmung und Ver-gleich zu einem aktiven Kamerasystem. Fortschritt-Berichte VDI Reihe 17 (Biotechnik), Nr. 83. Dusseldorf 1992) определяет максимальное вре¬мя фиксации в 2 секунды (с. 12). Авторитетней¬ший учебник Шмидта — Тевса (Schmidt RobertF., Thews Gerhard. Physiologie des Menschen. Berlin, Heidelberg, New York etc. 271997) констатирует, что при особом усилии от саккад можно удер¬живаться «в течение нескольких секунд» (с. 251).
27 См.: Sturm Bertha. Wahrnehmung und Fernsehen: die fehlende Halbsekunde//Media Perspektiven, 1/1984. S. 58 - 65.
28 Sturm Hertha. Wissensvermittlung und Rezipient: die Defizite des Fernsehens//Wissensvermittlung, Medien und Gesellschaft. Ein Symposium der Bertelsmann Stiftung, 1989. S. 55f.
29 См. его предисловие к цитированной книге Баззла.
30 Обзор можно найти у Шмитта-Засе (Schmitt-Sasse Joachim. „Macht Filme wie komplexe Werbespots!" Strategien einer produktionsorien-tierten Medienwirkungsforschung//Bo/m et al. (Hg.): Ansichten einer kunftigen Medien-wissenschaft, 1988. S. 183ff).
31 По этим вопросам см. фундаментальную рабо¬ту Кеплингера (Kepplinger Hans Mathias. Darstellungseffekte. Experimented Untersu-chungen zur Wirkung von Pressefotos und fernsehfilmen. Alber Broschur Kommunikation, Bd. 15, Freiburg, Munchen 1987).
32 MattenklottAxel, Donsbach Wolfgang, BrosiusHans-Bernd. Die Realitat des Fernsehzuschauers: die Illusion des Augenzeugen//Franzmann et al. (Hg.). Auf den Schultern von Gutenberg. Medien-okologische Perspektiven der Fernsehgesellschaft. Berlin, Munchen 1995. S. 252-263. В этой же книге стоит прочесть статью Кеплингера «Die Bedeutung der Fernsehbilder fur das Realitats-verstandnis der Femsehzuschauer» (S. 246—251).
33 Sturm Hertha. Die inneren Aktivitaten bei Horen, Sehen und Lesen. Ein Ansatz zur Klarung der Warum-Frage von Medienwirkungen//Franz-mann et al. (Hg.). Auf den Schultern von Gu¬tenberg, 1995. S. 85.
34 Sturm Hertha. Op. cit., 1989. S. 66.
35 Sturm Hertha, Vitouch Peter, Bauer Herbert, Grewe-Partsch Marianne. Emotion und Erregung — Kinder als Femsehzuschauer. Eine psychophysio-logische Untersuchung//Fernsehen und Bildung. Internationale Zeitschrift fur Medienpsychologie und Medienpraxis. Themenheft „Mediendrama-turgieundZuschauerverhalten".Jg. 16 (1982) 1— 3. S. 13.
36 См.: Zeutschner Heiko. Die braune Mattscheibe. Unsere Glotze wird 60 — Fernsehen im National-sozialismus//Siiddeutsche Zeitung. 25.3.1995.
37 При этом примечательно, что «в то время в се¬мьях с детьми телевизоры встречались более чем вдвое чаще», чем в семьях без детей (Greenfield Patricia Marks. Kinder und neue Me-dien. Die Wirkung von Fernsehen, Videospielen und Computern (оригинальное американское издание 1984). Munchen, Weinheim 1987. S. 173. Anm. 2).
38 В Федеративной Республике Германии чистое «просмотровое время» (которое надо отличать от намного большего «времени работы телеви¬зора») в статистически среднем измерении для всего населения выросло с 1 часа в день в нача¬ле 60-х годов до более 3 часов в день в 1998 г. (см.: Media Perspektiven. Basisdaten 1998. S. 71). В США среднее просмотровое время составля¬ет уже начиная с 1980 г. 4—5 часов, время рабо¬ты телевизора — 7—8 часов ежедневно.
39 Для подростков это показано, например, в ис¬следовании: Schmidbauer Michael, Lohr Paul. Jugendmedien und Jugendszenen. Ergebnisse einer aktuellen Untersuchung//TelevIZIon. 10/1997/1. S. 13-26.
40 См. об этом мое подробное изложение в книге: Patzlaff Rainer. Medienmagie oder die Herrschaft uber die Sinne. Stuttgart 31999. S. 12ff.
41 Об этом пишет Неверла (см. цит. соч.).
42 См.: Gerbner George, Gross L. Living with Televi¬sion: The Violence Profile//Journal of Commu¬nication 26 (1976). P. 172-199.
43 Thomas Gunter. Medien — Ritual — Religion. Zur religiosen Funktion des Fernsehens. Frankfurt/M. 1998.
44 Opaschowski Horst W. Deutschland 2010. Wie wir morgen leben — Voraussagen der Wissenschaft zur Zukunft unserer Gesellschaft. Hamburg 1997. S. 93.
45 См.: Neverla. Op. cit. (1992).
46 Opaschowski. Ibidem.
47 Ibidem, S. 92.
48 Eurich Claus. Das verkabelte Leben. Wem schaden und wem nutzen die neuen Medien? Reinbek bei Hamburg 1980. S. 25f.
49 См.: Noelle-Neuman Elisabeth. Das Fernsehen und die Zukunft der Lesekultur//Frohlich et al. (Hg.). Die verstellte Welt. Beitrage zur Medienokologie, 1992. S. 223 и прим. 1.
50 См.: Singer Jerome L., Singer Dorothy G. Wider die Verkiimmerung der Phantasie. Fernsehen, Lesen und die Entwicklung der Vorstellungskraft// Frohlich et al. (Hg.). Die verstellte Welt. S. 98-114.
51 LahrHelmutvan der. Lesen: Verlust einer Schlussel-qualifikation fur die Informationsgesellschaft// Media Perspektiven 1/1996, S.2.
52 См.: Der Spiegel. 51/1994. S. 97.
53 Sturm. Op. cit. (1989), S. 49f.
54 Noelle-Neuman. Op. cit., S. 231.
55 Ibidem, S. 232.
56 Behrens Harald, Kiefer Marie-Luise, Meder Arne. Spezialisierung der Mediennutzung im dualen Rundfunksystem//Media Perspektiven 2/1997, S. 90.
57 Opaschowski. Op. cit., S. 98.
58 Huth Silvia. Zur Wirkung des Vielfernsehens. Ergebnisse aus der empirischen Forschung in den USA//Fernsehen und Bildung. Internationale Zeitschrift fur Medienpsychologie und Medien-praxis. Themenheft „Mediendramaturgie und Zuschauerverhalten", Jg. 16 (1982) 1-3, S. 207.
59 Singer Dorothy G. Fernsehen, Lesen und Phantasie-entwicklung//Franzmann et al. (Hg.). Auf den Schultern von Gutenberg. Medienokologische Perspektiven der Fernsehgesellschaft. Berlin, Mtinchen 1995. S. 123.
60 См.: Huth. Op. cit., S. 212. Из новых исследований на эту тему см.: Bohme-Durr Karin. Bild-magnet Fernsehen//TeIevIZIon, 12, 1999/1, S. 20-25.
61 Noelle-Neuman. Op. at., S. 229.
62 Eimeren Birgit van, Maier-Lesch Brigitte. Die Sache mit der Politik im Fernsehen//TelevIZIon, 10/1997/1. S. 9-13.
63 См.: Postman Neil. Sieben Thesen zur Medien-technologie//Frohlich et al. (Hg.). Die verstellte Welt, 1992. S. 9-22.
64 См.: Opaschowski. Op. cit. S. 84.
65 См.: Sicking Peter. Leben ohne Fernsehen. Eine qualitative Nichtfernseherstudie. Wiesbaden 1998.
66 Отсюда, разумеется, нельзя вывести обратное заключение, будто низкий коэффициент интел¬лекта — следствие частого употребления теле¬визора. Подробнее об этом см.: Ruth. Op. cit., S. 206.
67 Opaschowski. Op. cit., S. 87.
68 Signorielli Nancy. Ungesunde Botschaften. Me-dieneinflusse auf das Gesundheits- und Er-nahrungsverhalten von Kindern//Franzmann et al. (Hg.). Auf den Schultern von Gutenberg. Medien-okologische Perspektiven der Fernsehgesellschaft. Berlin, Miinchen 1995. S. 151.
69 См.: Ridder Christa-Maria. US-Kinderfernsehen zwischen Kommerz und Regelungsversuchen im offentlichen Interesse//Media Perspektiven 1/1997. S. 31-41.
70 Из исследовательского отчета Синьорьелли (S. 151).
71 Синьорьелли (op. cit., S. 152) пишет об этом: «В 1979 г. Гербнер, Морган и Синьорьелли в те¬чение целой недели исследовали показы еды, напитков, поглощения пищи и т. п. на амери¬канском телевидении во время основных пере¬дач и в детских программах выходных дней, за¬фиксировав, что приблизительно девять раз за один час можно увидеть, как едят и пьют или услышать разговоры о еде».
72 См.: Klesges. Op. cit.
73 Цитируется по: Signorielli. Op. cit., S. 154.
74 Ibidem, S. 159. Там же см. литературу вопроса.
75 Ibidem, S. 160.
76 Kruger Udo Michael. Gewalt in von Kindern genutzten Fernsehsendungen//Media Perspekti¬ven, 3/1996. S. 114.
77 Ibidem, S. 115.
78 Ibidem.
79 Der Spiegel, 14/1998. S. 163.
80 Подробно об этом см.: Patzlaff Rainer. Sprach-zerfall und Agression. Geistige Hintergriinde der Gewalt und des Nationalismus. Stuttgart 1994.
81 См. интервью, взятое Марией Биль у Дэйва Гросмена, в: Zeit. 23.9.1999. S. 5.
82 Grossmann Dave. Kinder trainieren Gewalt. Wie die Medien Kinder gewaltbereit machen//Family, 2/ 1999. (Сокращенная переработка из: Chris-
tianity Today. August 1998. Carol Stream, Illinois, USA). S. 58.
83 Ibidem, S. 60.
84 Suddeutsche Zeitung, 17.5.1999.
85 См.: Winn Marie. Die Droge im Wohnzimmer. Reinbek b. Hamburg 1979. (Оригинальное аме¬риканское издание вышло под названием «The Plug-In Drug».)
86 См.: Buzzett. Op. cit., p. 49.
87 Более подробно см.: Cohen Karen M. The De¬velopment of Strategies of Visual Search//Fischer et al. (изд.). Eye Movements: Cognition and Visual Perception. Hillsdale (New Jersey) 1981. P. 271-288; Mikasch Heidemarie D., Haack Johannes. Blickbewegungsforschung — Einfiihrung in die physiologischen Grundlagen, Techniken und in die Problem- und Anwendungsbereiche//Issing et al. (Hg). Blickbewegung und Bildverarbeitung, 1986. S. 11-36.
88 См.: Fischer Burkhart. Blick-Punkte. Neuro-biologische Prinzipien des Sehens und der Blick-steuerung. Bern, Gottingen, Toronto, Seattle 1999. S. 221ff.
89 См.: Buzzell. Op. cit., p. 50.
90 Fischer. Op. cit., S. 221.
91 Scheurle. Op. cit., S. 90.
92 Singer, Singer. Op. cit., (1992), S. 112.
93 Benz Ute. Warum sehen Kinder Gewaltfilme? Miinchen 1998. S. 62.
94 См.: Greenfield. Op. cit., S. 50.
95 См.: Reeves, Hawkins (1986), S. 43. (Автор, веро¬ятно, забыл включить этот источник в свой список литературы, который в оригинале при¬веден отдельно от ссылок, где указываются только фамилии авторов и год издания; я все равно воспроизвожу эту и следующую ссыл¬ки — может быть, они пригодятся специалис¬там. — Пер.)
96 См.: Ibidem.
97 TheunertHelga, Schorb Bernd. «Mordsbilder»: Kin¬der und Fernsehinformation. Eine Untersuchung zum Umgang von Kindern mit realen Gewalt-darstellungen in Nachrichten und Reality-TV im Auftrag der Hamburgischen Anstalt fur neue Me-dien (HAM) und der Bayerischer Landeszentrale fur neue Medien (BLM). Schriftenreihe der HAM. Band 13. Berlin 1995. S. 217.
98 Ibidem, S. 220.
99 Ibidem, S. 212.
100 См.: Glogauer Werner. Die neuen Medien veran-dern die Kindheit. Nutzung und Auswirkungen des fernsehens, der Videospiele, Videofilme u. a. bei 6-bis lOjahrigen Kindern und Jugendlichen. Wein-heim 1993.
101 Цит. по: Wagner Luise, Drosser Christoph. Tuning fur unsere Sinne//Konrad. 1.1997. S. 104.
102 Singer Dorothy G. Op. cit. (1995). S. 127.
103 См.: Franzmann Bodo. Vor dem Einbruch der
Multimedia-Kultur — Leseforscher tiberpriifen die Besta'nde//Spektrum der Wissenschaft. 10/1995. S. 116-119.
104 Подробное сообщение на эту тему опубликова¬но в журнале «Шпигель» (36/1995, S. 82-87).
105 Sanders Barry. A is for Ox. Violence, Electronic Media and the Silencing of the Written Word. New York 1994. P. 173. Моя рецензия на эту книгу опубликована в журнале Erziehungskunst, 2/1996, S. 190-194.
106 См.: Literacy, Economy and Society. Results of the First International Adult Literacy Survey. Изд. Ге¬неральным секретарем ОЭСР (Париж) и Орга¬низацией по экономическому сотрудничеству и развитию. Париж, Оттава, 1995.
107 См.: Lehmann RainerH. et. al. Leseverstandnis und Lesegewohntheiten deutscher Schtiler und Schti-lerinnen. Reihe Beltz Stiftung Lesen. Weinheim, Basel 1995.
108 См.: Franzmann. Op. cit., S. 117.
109 Lahr Helmut van der. Lesen: Verlust einer Schlussel-qualifikation fur die Informationsgesellschaft// Media Perspektiven, 1/1996. S. 2-7.
110 См. об этом цитированную статью Нёлле-Ной-ман (1992).
111 Der Spiegel, 38/1993, S. 143-146.
112 Stiddeutsche Zeitung Magazin, Nr. 28 от 12.7.1996, S. 5.
113 См.: Heinemann Manfred, Hopfner Christel. Screening-Verfahren zur Erfassung von Sprachentwick-lungsverzogerungen (SEV) im Alter von 3 bis 4 Jahren bei der U 8//Der kinderarzt. Mitteilungen des Berufsverbandes der Kinderarzte Deutschlands e. V. 23. (40.) Jahrgang 1992. Nr. 10. S. 1635-1639.
114 Были обследованы четыре группы признаков — артикуляция, словарный запас, построение фразы, понимание речи. Нарушение или задер¬жка развития речи диагностировались, лишь когда существенные отклонения ясно наблюда¬лись как минимум в трех из четырех групп. Если фиксировалось только не вполне правиль¬ное произнесение отдельных звуков или другие отдельные нарушения, ребенок в соответствии с возрастом записывался в графу «норма».
115 Опубликованы лишь в 1982 г. Подробности см.: Heinemann Manfred. Zunahme von Sprachent-wicklungsstorungen — Konsequenzen fur inter-disziplinare Zusammenarbeit//25 Jahre Sprach-heilzentrum Ravensburg — Festschrift zum 20. Juni 1997. S. 12.
116 См.: Ibidem, S. 13.
117 См.: Ward Sally. The Predictive Validity and Accura¬cy of a Screening Test for Language Delay and Audi¬tory Perceptual Disorder//European Journal of Dis¬orders of Communication, 27 (1992). P. 55-72.
118 См.: Ward Sally. The Validation of a Treatment Method for Auditory Perceptual Disorder in Young
Children. (Неопубликованная рукопись, май 1994 г.)
119 См.: Doleschal Jorg, Radb Hans-Joachim, Cassel Cornelia. Soziodemographische Verteilung und Sprachstatus bei Kindern einer GroBstadt im Alter von 4 bis 5 Jahre//Gross M., Eysholdt U. (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte. 1996 (Band 4). Giittingen 1997. S. 86-89.
120 Siiddeutsche Zeitung Magazin, Nr. 28 от 12.7.1996. S. 5.
121 См.: Boyanova V., Trayanova D. Communicative Disorders Among Children's Population in Repub¬lic of Bulgaria - Rate of Diffusion//XXIVth World Congress of the International Association of Lo-gopedics and Phoniatrics (IALP), Programme and Abstract Book. Amsterdam 1998. P. 31.
122 См. репортаж Габриелы Рос в Siiddeutsche Zeitung от 25.5.1998.
123 См.: Kiese-Himmel Christiane, Wilke Sabine, Kruse Eberhard. Was wird aus sprachentwicklungsgestorten Kindern im Grundschulalter? Ergebnisse einer Follow-up Untersuchung//M. Gross, U. Eysholdt (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte. 1996 (Band 4). Gottingen 1997. S. 83-85.
124 См.: BARMER Ersatzkasse (Hg.). Sprich mit mir! Tips, Ideen, Informationen und viele Spiele zur Forderung der Sprachentwicklung. Erlangen 1997.
125 См.: Badische Zeitung, 11.12.1996 и Der Spiegel, 28/1997, S. 152f.
126 См.: Darschin Wolfgang. Tendenzen im Zuschauer-verhalten//Media Perspektiven, 4/1999, S. 154. (Источник: AGF/GfK Fernsehforschung)
127 Mohr Inge. Jugendschutz im Fernsehen: Aktuelle Entwicklungen//Media Perspektiven, 3/1999, S. 123.
128 См.: Feierabend Sabine, Klinger Walter, Simon Erk. Was Kinder sehen//Media Perspektiven, 4/1999, S. 177.
129 Heinemann (1997). Op. cit, S. 16.
130 Более подробно см.: Grimm Hannelore. Uber den Einfluss der Umweltsprache auf die kindliche Sprachentwicklung//Neumann, Charlton (Hg.). Spracherwerb und Mediengebrauch, 1990. S. 99— 112.
131 Точные исследования обнаружили, что при оп¬ределенных условиях дети очень неплохо рас¬ширяют через телевидение свой словарный за¬пас, но это отнюдь не помогает им в овладении речевыми структурами и закономерностями синтаксиса. Гримм (1990) описывает один инте¬ресный случай (см, с. 101сл. цитированной выше статьи) и в заключение приходит к выводу, что «телевидение как источник данных надо считать ущербным по определению» (с. 111). В этом же смысле высказывается Бёме-Дюрр (см.: Bohme-Durr Karin. Die Rolle der Massenmedien im Spracherwerb//Neumann, Charlton (Hg.). Sprach¬erwerb und Mediengebrauch, 1990, S. 154—157).
132 См.: Guardian Weekly от 21 января 1996 г.
133 См.: Bohme-Diirr. Op. cit., S. 149.
134 «Человеку не приходится научаться ничему бо¬лее сложному в отношении двигательных фун¬кций, чем речепроизнесение». Эти слова при¬надлежат Гельмуту Бройеру, отличному специалисту в данной области (см. его доклад: Breuer Helmut. Sprachwahrnehmungsdefizite bei Vorschulkindern — ihre Diagnose und prophylak-tische Einschrankung//M. Gross (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte. 1997/98 (Band 5), Heidelberg 1998. S. 275-290.
135 См.: Massinger Claudia, Nikisch A. Ludwigshafener Standardisierte Motorikuntersuchung fur Kinder mit phoniatrisch-padaudiologischen Auffalligkei-ten//M. Gross, U. Eysholdt (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte, 1996 (Band 4). Gottingen 1997. S. 92f.
136 См.: Liier G., Huber W., Lass U. Untersuchung von Sprachstorungen durch Augenbewegungsana-lysen//Hermann Miihlendyck, Walter Riissmann (Hg.). Augenbewegung und visuelle Wahrneh-mung. Physiologische, psychologische und klini-sche Aspekte (Bucherei des Augenarztes, Bd. 121). Stuttgart 1990. S. 47-52.
137 В уже упомянутом исследовании (Doleschal, Radii, Cassel, 1997) при проверке визуального восприятия (визуомоторная координация, раз¬личение фигуры и фона, сохранение устойчивого восприятия формы, распознавание про¬странственных пропорций) выяснилось, что «лишь 15% детей не обнаружили отклонения от нормы по всем показателям. При проверке сохранения устойчивого восприятия формы от¬клонений от нормы оказалось больше всего — 74%» (с. 87).
138 См.: Kiese-Himmel Chr., Schiebusch-Reiter U., Kru-se E. Sprachentwicklungsstorung und taktil-ki-nasthetische Wahrnehmung//M. Gross (Hg.). Ak¬tuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte, 1995 (Band 3), Berlin 1996. S. 121-122.
139 См.: Kiese-Himmel Christiane, Kruse Eberhard. Hohere taktile und kinasthetische Funktionen bei ehemals sprachentwicklungsgestorten Kindern// M. Gross (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudio¬logische Aspekte, 1997/98 (Band 5), Heidelberg 1998. S. 222-225.
140 См.: Kiese-Himmel Chr., Wallmoden C. V., Kruse E. «Begreifen» durch Greifen//M. Gross (Hg.). Aktuelle phoniatrisch-padaudiologische Aspekte, 1995 (Band 3), Berlin 1996. S. 118-120.
141 В первой лекции из цикла «Эвритмия как зри¬мая речь» (24. 6. 1924). См.: Steiner Rudolf. Gesamtausgabe, Band 279. Dornach 1968. S. 47.
142 Более подробно об этом можно прочитать в вы¬шедшей в 2001 г. в издательстве «Фрайес Гай-стеслебен» монографии Иоганны Цинке «Зри¬мые воздушные звуковые формы — речь как воздушное изваяние» (под редакцией Райнера Пацлафа), включающей в себя материалы Ар-мина Й. Хуземанна, Петера Нантке и Сони Шеффер. В ней впервые представлены изобра¬жения всех звуков немецкого языка, а также первые сонографические снимки звуковых форм, возникающих в крови говорящего чело¬века. (Оригинальное название: Zinke Johanna. Luftlautformen sichtbar gemacht — Sprache als plastische Gestaltung der Luft.)
143 Подробности и литературу вопроса см.: Lutzker Peter. Der Sprachsinn. Sprachwahrnehmung als Sinnesvorgang. Stuttgart 1996. S. 38ff.
144 Пит. по: Lutzker. Op. cit, S. 43.
145 См.: Condon William, Sander L. W. Neonate Mo¬vement in Synchronized with Adult Speech. Inter¬actional Participation and Language Acquisition// Science. Vol. 183,11 (1974). P. 99-101.
146 См.: Lutzker. Op. cit., S. 43-45.
147 Мысль о такого рода упражнениях высказал Рудольф Штайнер в маленькой заметке «Язык и дух языка» (см.: Der Goetheanumgedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart//Staner. Gesamtausgabe, Band 36, Dornach 1961. S. 296-300).
148 Она развита в моей статье: Patzlaff Rainer. Ver-lust und Wiedergewinnung der Sprache im Jugend-alter//Erziehungskunst. 2/1992. S. 106-122.